“整本書閱讀”：應(yīng)然和實(shí)然

胡根林 鄧 華

“整本書閱讀”的教學(xué)思想最早或見于葉圣陶先生《論中學(xué)國文課程的改訂》一文：“現(xiàn)在的國文教材似乎該用整本的書，而不該是用單篇短章……退一步來說，也該把整本的書作為主體，把單篇短章作為輔佐?！笨墒牵罢緯喿x”真正被一線教師關(guān)注卻是新課改以后的事情。自2001年課改至今，經(jīng)過十六七年的嘗試、探索、討論、反思，“整本書閱讀”漸為學(xué)界所重視，并成為實(shí)踐和理論的研究熱點(diǎn)。我們注意到，2016年是“整本書閱讀”的興盛之年，不論在“應(yīng)然”和“實(shí)然”方面的探索都非?；钴S而且初見成果。

一、關(guān)于“整本書閱讀”的教學(xué)價(jià)值

近年來，大家對語文學(xué)習(xí)的理解又逐漸回歸常識：語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在閱讀，閱讀效果的關(guān)鍵之一在閱讀量，而要達(dá)到一定的閱讀量，不能沒有整本書閱讀。

錢金濤認(rèn)為，大家之所以如此看重整本書閱讀，是基于整本書閱讀具有給學(xué)生三雙眼睛的功效：一是“全局”之眼——利于培養(yǎng)學(xué)生“融通世界”之能；二是“多維”之眼——利于培養(yǎng)學(xué)生“多維思考”之力；三是“自如”之眼——利于培養(yǎng)學(xué)生“把文章讀厚，又把文章讀薄”之習(xí)。①完美的整本書閱讀，有利于公民達(dá)到“讀書應(yīng)如金字塔——基礎(chǔ)厚實(shí)，頂端尖銳”②的閱讀效果。

特別是在學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)方面，整本書閱讀更是功不可沒。完整的書本閱讀是在教師有目的、有組織的安排下，學(xué)生對書本內(nèi)容進(jìn)行精讀或泛讀，其精讀內(nèi)容是教師從語文學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，著眼于學(xué)生語文素養(yǎng)培養(yǎng)方向的甄選，教師用語文的眼睛去審視和考量“整本”，對其進(jìn)行解構(gòu)、重構(gòu)、加工和改造，這樣一來，就能生成出清晰、明白的有效教學(xué)內(nèi)容，力避冗余內(nèi)容的滋生和干擾，從而為提升學(xué)生的語文素養(yǎng)奠定厚實(shí)的基礎(chǔ)。劉荃就提出，整本書閱讀的教學(xué)價(jià)值應(yīng)是多方位的，她從四個(gè)方面進(jìn)行了概括，整本書閱讀：可以使語文課程開發(fā)走向自主與創(chuàng)生；可以使語文教學(xué)目標(biāo)走向閱讀與“悅讀”；可以使課堂教學(xué)內(nèi)容的生成走向澄澈與充盈；可以使課型創(chuàng)新走向豐富與靈動。③

眾所周知，語文是一門重要的基礎(chǔ)性學(xué)科，隨著課程改革的進(jìn)一步深入，語文素養(yǎng)的概念逐步提煉為具體的素養(yǎng)要求，即語言建構(gòu)與運(yùn)用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。隋紅軍在語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上提出，整本書閱讀的教學(xué)價(jià)值在于：有效豐富與發(fā)展學(xué)生的語言；有效鍛煉與發(fā)展學(xué)生的思維；有效提升與豐富學(xué)生的精神。④

還有老師認(rèn)為，“整本書閱讀”教學(xué)能突破教材選文的局限，有利于學(xué)生形成系統(tǒng)的語文知識體系；有利于培養(yǎng)學(xué)生全面看待問題的能力，形成整體觀念；有利于學(xué)生感受閱讀的魅力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣；有利于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，豐富學(xué)生的精神世界。⑤

二、關(guān)于“整本書閱讀”的課程建設(shè)

本次課程改革是建國以來的第八次課程改革，其課程體系結(jié)構(gòu)由三部分組成：國家課程、地方課程、校本課程?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“語文教師應(yīng)高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動，增強(qiáng)學(xué)生在各種場合學(xué)語文、用語文的意識，通過多種途徑提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?！逼鋵?shí)，教師本身就是極為重要的課程資源，也是課程資源開發(fā)與利用的主力軍。⑥因此，在“整本書閱讀”的教學(xué)探索中，教師應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮主觀能動作用，合理有效地開發(fā)與利用與“整本書閱讀”相關(guān)的課程資源。

來鳳華提出，作為課程開發(fā)者，教師首先要做好充分的前期準(zhǔn)備，通過多次的調(diào)查與商討，確定好閱讀書目，即解決“讀什么”的問題。其次，應(yīng)當(dāng)對閱讀課程有一個(gè)整體的設(shè)計(jì)：規(guī)劃課時(shí)，確定閱讀時(shí)間；再研究整本書“怎么讀”的難題，可以圍繞“讀、思、議、寫、拓”五個(gè)步驟推動孩子深入閱讀。有了對整本書的整體規(guī)劃之后，接下來要考慮具體實(shí)施的方法。教師可以通過自讀課、討論課、引導(dǎo)課、寫作課、拓展課、延伸課多種課型將“整本書閱讀”落到實(shí)處并及時(shí)反思、評價(jià)優(yōu)缺點(diǎn)，調(diào)整下一步的教學(xué)實(shí)施。⑦

胡元華則是將整本書閱讀的課程框架分為了三個(gè)部分：選擇、導(dǎo)讀、拓展。他認(rèn)為，閱讀書目不一定通過社會調(diào)查、學(xué)生問卷形式來了解，可以憑借語文教師特有的閱讀敏銳力和閱讀經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)典名篇中選擇，從適合孩子年段特點(diǎn)的作品中選擇，從與教材內(nèi)容相關(guān)的作品中選擇。他指出，導(dǎo)讀是課程的核心。作為課程系統(tǒng)中的“整本書閱讀”，如何導(dǎo)讀這最為重要的一環(huán)，也是它區(qū)別于其他類型閱讀課程的本質(zhì)特征。⑧導(dǎo)讀之外，拓展也是重要的環(huán)節(jié)。“整本書閱讀”的課程設(shè)計(jì)應(yīng)該包括教學(xué)系統(tǒng)和課外拓展兩個(gè)系統(tǒng)，將“課外閱讀”轉(zhuǎn)化為“整本書閱讀”自然延伸部分，應(yīng)是其課程建設(shè)的必然結(jié)果。

當(dāng)“整本書閱讀”教學(xué)蔚然成風(fēng)之時(shí)，也有一些教師錯誤理解了這種閱讀類型，把大量地摘抄、讀后感的寫作、閱讀手抄報(bào)的制作當(dāng)成檢驗(yàn)孩子閱讀情況的標(biāo)尺，結(jié)果部分學(xué)生被“整本書閱讀”衍生出的作業(yè)嚇得心驚膽戰(zhàn)。陳洪峰認(rèn)為，決不能將整本書閱讀變成“壓榨”學(xué)生的新手段，應(yīng)讓整本書閱讀回歸兒童的閱讀而非教師的閱讀，讓整本書閱讀走向純粹的閱讀而非功利閱讀。他主張通過建設(shè)童趣盎然的閱讀環(huán)境，激發(fā)熱情四溢的閱讀興趣，開創(chuàng)輕松簡明的閱讀課堂，為學(xué)生閱讀“減負(fù)”，通過開展豐富多彩、輕松愉悅的活動，讓閱讀營養(yǎng)走入孩子們的心靈，讓他們真正喜愛上整本書閱讀。⑨

顯然，“整本書閱讀”課程的開發(fā)與建構(gòu)，需要一線教師從大量的教學(xué)實(shí)踐中不斷地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提升自己的教學(xué)水平，創(chuàng)造出更適合學(xué)生閱讀的方法和評價(jià)體系。唯有立足于學(xué)生的知識需求，以學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)為目標(biāo)，課程才能真正地合乎學(xué)生的口味，吸引學(xué)生主動地加入到整本書的閱讀中。

三、有關(guān)于整本書閱讀的教學(xué)策略

1.宏觀層面的閱讀教學(xué)策略

其實(shí)，整本書閱讀一直為我國傳統(tǒng)的讀書方式，只是在新中國成立以后，受國外課程模式的影響而發(fā)生了改變。要想讓整本書閱讀回歸到自然、落到實(shí)處，則必須在政策層面作出規(guī)定和要求。雖然，新課標(biāo)指出“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，但是這些要求的規(guī)定性都不高，難以真正落實(shí)到教學(xué)中。鄭桂華提出，應(yīng)當(dāng)從課程標(biāo)準(zhǔn)的層面提高整本書閱讀的規(guī)定性。她認(rèn)為，要提高課程標(biāo)準(zhǔn)對整本書閱讀的影響力，需通過區(qū)分課程形態(tài)、規(guī)定閱讀篇目的范圍、明確閱讀方法、評估閱讀結(jié)果這四種途徑實(shí)現(xiàn)。其次，整本書閱讀教學(xué)還要關(guān)注課堂教學(xué)，從閱讀共同體的培養(yǎng)、閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)、閱讀過程的監(jiān)控、閱讀成果的強(qiáng)化四個(gè)方面保證整本書閱讀的有效進(jìn)行。⑩

李衛(wèi)東認(rèn)為，整本書閱讀的教學(xué)策略應(yīng)提倡讓學(xué)生進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)?；旌鲜綄W(xué)習(xí)指的是一種正規(guī)的教育課程，學(xué)生至少進(jìn)行部分在線學(xué)習(xí)，其間可自主控制學(xué)習(xí)的時(shí)間、地點(diǎn)、路徑或進(jìn)度，另外至少部分時(shí)間在家庭以外受監(jiān)督的實(shí)體場所進(jìn)行學(xué)習(xí)；它將學(xué)生在學(xué)習(xí)一門課程或科目時(shí)的各種模塊結(jié)合起來，形成一種整合式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。?理想狀態(tài)的整本書閱讀應(yīng)是沖破語文教學(xué)狹小格局的深閱讀、深度學(xué)習(xí)，需要精讀與泛讀的靈活轉(zhuǎn)換，課內(nèi)閱讀與課外閱讀的深度整合，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的對接融通。運(yùn)用混合式學(xué)習(xí)模式的整本書閱讀，是將閱讀延展到家庭、社區(qū)等任意空間，且靈活采用線上、線下的學(xué)習(xí)方式。課堂學(xué)習(xí)、在線互動、非課堂非在線自主閱讀，至少這三個(gè)模塊整合在一起，形成完整的整本書閱讀體驗(yàn)課程。?

徐樹忠針對“整本書閱讀”存在的問題指出，我們要探索有道、有格、有度的整本書閱讀指導(dǎo)策略。有道，即教師指導(dǎo)指向明確、方法正確；有格，即指導(dǎo)有規(guī)矩、有方圓；有度，即指導(dǎo)要遵循語文教學(xué)的原則。?

2.具體操作層面的閱讀教學(xué)策略

閱讀教學(xué)，不僅僅是教會孩子明白一段話的意思，準(zhǔn)確地回答出試卷上閱讀理解的題目，還要教會孩子閱讀的能力，教會孩子從不同類型的獲取信息，以滿足自己不同的目的需求。

為了扎實(shí)有效地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，張媛在反復(fù)探索閱讀過程的自主性和閱讀指導(dǎo)的合理性之后，將整本書閱讀的教學(xué)流程提煉為“自讀——初探——深讀——共議——表達(dá)”五個(gè)步驟。?自讀環(huán)節(jié)，設(shè)疑激趣，安排閱讀計(jì)劃；“初探”環(huán)節(jié)通過組織班級讀書會來交流每個(gè)階段閱讀任務(wù)的完成情況，幫助學(xué)生維持閱讀熱情。初讀基礎(chǔ)上是深讀深思，要求學(xué)生讀出每本書的精華?！肮沧h”是就“深讀”階段研讀的問題進(jìn)行集中的交流與分享。最后，通過撰寫書評、文評、讀后感、研究論文等方式落筆沉淀，進(jìn)行成果分享，尤其是將成果與家長進(jìn)行分享。?

張小兵、倪峰認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)從學(xué)生終身發(fā)展的角度去設(shè)計(jì)整本書閱讀的教學(xué)體系，使之課程化，因此，目標(biāo)要“突破大與空，走向真與實(shí)”，將形成良好的閱讀習(xí)慣、認(rèn)識并掌握閱讀不同文本的一般方法、形成包括意志力在內(nèi)的閱讀能力、促進(jìn)個(gè)性化閱讀趣味的形成作為整本書閱讀具體的教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)準(zhǔn)備要“突破窄與狹，走向大與寬”，通過一系列在具體操作中可能遇到的問題進(jìn)行深度思考并想好解決方案；教師關(guān)系要“突破單與個(gè)，走向組與群”，加強(qiáng)語文教研組、備課組老師的團(tuán)結(jié)協(xié)作，共同完成整本書閱讀教學(xué)的探索。只有前述三方面落實(shí)基礎(chǔ)上，課堂教學(xué)才能“突破僵與死，走向活與新”。他們所提的高中學(xué)段整本書閱讀的具體實(shí)施方案，操作性較強(qiáng)，值得借鑒：?

李敏則強(qiáng)調(diào)，整本書閱讀貴在“系統(tǒng)”二字，每個(gè)學(xué)段要有一套系統(tǒng)的閱讀計(jì)劃，由易到難，由扶到放。李永強(qiáng)則認(rèn)為激趣最為重要，他的說書形式常常使得孩子能報(bào)以極大的興趣加入到閱讀當(dāng)中。陳林主張整本書閱讀需要自由，教師不應(yīng)該過多地干涉孩子們的選擇。黃芳建議把家長也納入到整本書閱讀的大軍中，親子共讀一本書，定期召開沙龍，以此來保持孩子閱讀的熱情。姚澄建議通過構(gòu)建多維立體閱讀評價(jià)，形成多方合力，來為整本書閱讀保駕護(hù)航。?關(guān)于整本書閱讀的策略，可謂是仁者見仁，智者見智，呈現(xiàn)百花齊放之勢。

四、關(guān)于整本書閱讀的課型設(shè)計(jì)

葉圣陶先生提出：“略讀如果只任學(xué)生自己去著手，而不給他們一點(diǎn)指導(dǎo)，很容易使學(xué)生在觀念上發(fā)生誤會，以為略讀只是“粗略的”閱讀，甚而至于是“忽略的”閱讀，就此了事。這是非常要不得的，積久養(yǎng)成不良習(xí)慣，就終身不能從閱讀方面得到多大的實(shí)益?！?。?葉老的話看似是針對略讀而言，但略讀卻是整本書閱讀的方法之一，略讀尚且需要指導(dǎo)，何況精讀、泛讀呢？因此，對于整本書的閱讀，老師應(yīng)該抓住閱讀前的導(dǎo)讀、閱讀方法的指導(dǎo)以及閱讀后的交流這幾個(gè)環(huán)節(jié)來設(shè)計(jì)不同課型。

徐文凱認(rèn)為，在初中語文名著導(dǎo)讀課中應(yīng)用微課教學(xué)，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，豐富教學(xué)形式，提升教學(xué)效果。微課應(yīng)用于名著導(dǎo)讀的形式有整體內(nèi)容的介紹、人物形象的分析、作品片斷的賞析和相關(guān)知識的講解等。其應(yīng)用策略有：確定精當(dāng)?shù)膶?dǎo)讀內(nèi)容，積累精巧的微課視頻，采用精到的教學(xué)安排以此來提高整本書閱讀的閱讀效果。?何燁，王玲湘則設(shè)計(jì)了《朝花夕拾》的導(dǎo)讀課，他們將課堂分成了三個(gè)版塊，首先，結(jié)合作者簡歷，梳理了目錄，找出本書的編排特點(diǎn)。接著，以《從百草園到三味書屋》為示例，找出學(xué)生感興趣的片段進(jìn)行研讀。最后，再用精妙的語言過渡到整本書的介紹，激發(fā)了學(xué)生對整本書閱讀的興趣。?

楊柳欣則把課型定位于閱讀方法的指導(dǎo)。她以《追風(fēng)箏的人》為例，重點(diǎn)教學(xué)生批注閱讀法，包括提要式批注法、評價(jià)式批注法、圈點(diǎn)式批注法、反思式批注法等。?這些功能各異、各得其用的批注法，正如庖丁解?！芭髤s，導(dǎo)大窾”“因其固然”，讓學(xué)生學(xué)會如何對作品進(jìn)行精要式的解剖批評，直接指向了“讀什么”“怎么讀”“怎么讀更好”等問題的探索，最終指向于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。余黨緒與葉開在討論整本書閱讀的話題中時(shí)，也分享了自己的閱讀方法：第一，借用溫儒敏先生的話“連滾帶爬地讀”，即閱讀應(yīng)該是個(gè)開心的過程，不必苛求字字落實(shí)、句句較真，即“好讀書，不求甚解”；第二，“絞盡腦汁地想”，即閱讀需要深度地思考，學(xué)會批判性地閱讀；第三，“挖空心思地用”，學(xué)生要嘗試將閱讀轉(zhuǎn)化為自己的表達(dá)資源，做到“讀以致用”。?

劉寧霞提出了閱讀交流課的課型特點(diǎn)。她認(rèn)為，整本書閱讀是一種積累，一種成長，一種“日常的生活”，而讀書交流就像助推器，讓學(xué)生閱讀更得法、更持久、更愉悅。要想閱讀交流落到實(shí)處，就必須采取靈活的方式，讓學(xué)生自由地交流，如根據(jù)不同年段、不同類型的書目、教學(xué)的實(shí)際需要確定交流的話題，讓自己能夠各盡其言，各表其心；同時(shí)，也可以引導(dǎo)孩子用自己喜歡的方式來交流，畫一畫、演一演、唱一唱、寫一寫等。?最為重要的是，教師一定要從學(xué)生交流的態(tài)度、參與的熱情、交流的情況及時(shí)進(jìn)行評價(jià)，通過激勵性的話語呵護(hù)學(xué)生稚嫩的心靈，并采用多元評價(jià)的方式保證整本書閱讀課程實(shí)施的長效性。

五、關(guān)于整本書閱讀中思辨能力的培養(yǎng)

思辨對于閱讀的重要及培養(yǎng)學(xué)生思維的意義，近年來學(xué)界多有論述。圍繞整本書閱讀，如何培養(yǎng)學(xué)生思辨能力也引起了人們重視。張玲從整本書閱讀出發(fā)，尤其是經(jīng)典著作的閱讀中闡述了思辨性閱讀的實(shí)施路徑和方法。她要求學(xué)生對外國名著以及非章回體的中國名著，采取另擬篇章標(biāo)題思辨的方式引導(dǎo)學(xué)生去閱讀，在極大激發(fā)學(xué)生閱讀名著興趣的同時(shí)，最終實(shí)現(xiàn)了閱讀名著的基本環(huán)節(jié)——理解文本內(nèi)容。在學(xué)生對形象理解出現(xiàn)膚淺、偏差或分歧時(shí)，教師精設(shè)思辨性問題，激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)悟人物形象的魅力。最后，品析藝術(shù)手法，也以思辨性的問題為載體，選擇最能體現(xiàn)該名著藝術(shù)特色的手法去品析，以達(dá)到由點(diǎn)到面的效果，領(lǐng)會作家藝術(shù)風(fēng)格。?歸納起來，她通過內(nèi)容理解——形象領(lǐng)悟——技巧汲取這樣的路徑，精設(shè)思辨問題，拓展學(xué)生思考的空間，培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。

余黨緒將自己整本書閱讀的教學(xué)策略總結(jié)為“思辨讀寫”，目的也是致力于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。第一，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行原生態(tài)閱讀，在全文閱讀與反復(fù)閱讀中，梳理情節(jié)，把握人物、關(guān)注環(huán)境與細(xì)節(jié)。原生態(tài)閱讀，似乎只是一個(gè)不斷熟悉文本的過程，但在反復(fù)的閱讀、多角度的講述以及人物情節(jié)的梳理中，很多思索也在自然展開，思辨的種子在萌發(fā)。第二，讓學(xué)生進(jìn)行批判性理解，批判性理解的關(guān)鍵，在于找到具有“生發(fā)性”與“整合性”的“問題”，以“問題”切入作品，以“問題解決”來引導(dǎo)和推動整本書的理解和思辨。第三，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“轉(zhuǎn)化性寫作”，訓(xùn)練學(xué)生借助經(jīng)典這個(gè)文化資源和思想資源，來表達(dá)自己的思想與觀點(diǎn)的意識與能力。?在“思辨讀寫”的過程中，讀寫結(jié)合”是基本手段，“問題設(shè)計(jì)”是關(guān)鍵，思辨是靈魂。

六、其他

除了上述幾個(gè)方面討論比較聚焦外，其他的討論還有：

隋紅軍則對整本書閱讀進(jìn)行了概念闡述，并在整本書閱讀的具體內(nèi)容、實(shí)用功能和價(jià)值做了系統(tǒng)的思考。?徐向陽對單篇閱讀教學(xué)、群文閱讀教學(xué)、整本書閱讀學(xué)的比較研究，他從三種閱讀教學(xué)課的內(nèi)涵和價(jià)值進(jìn)行了比較，然后從閱讀教學(xué)的材料、目標(biāo)指向、思維路徑、教學(xué)內(nèi)容等方面總結(jié)了異同點(diǎn)。?對整本書閱讀教學(xué)基本方式的研究。陳烜祥提出，整本書閱讀有兩種基本方式，一是親子共讀，二是師生共讀，并對這兩種基本方式的操作方法進(jìn)行了具體的闡述。?對整本書閱讀相關(guān)書籍的推介。蘇立康向廣大語文教師推薦了《書冊閱讀教學(xué)現(xiàn)場》，認(rèn)為該書從“書冊名片”“教學(xué)價(jià)值”“學(xué)程設(shè)計(jì)”“教學(xué)現(xiàn)場”和“專家視角”等5個(gè)板塊，詳述了整本書閱讀的內(nèi)容和策略，為廣大一線教師提供了典型的學(xué)習(xí)樣例。?

總體而言，隨著人們對整本書閱讀的重視，越來越多的專家學(xué)者們加入了該領(lǐng)域的研究，研究的數(shù)量在增加，研究的范圍也在不斷地?cái)U(kuò)大，有以文獻(xiàn)分析為基礎(chǔ)的理論研究，也有以教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)提煉?？梢灶A(yù)見，關(guān)于整本書的閱讀的研究熱度還將持續(xù)，它將在較長一個(gè)時(shí)期引領(lǐng)中小學(xué)語文閱讀教學(xué)研究的方向。

①錢金濤.《巧用助讀，領(lǐng)悟作品內(nèi)涵》.《中學(xué)語文教學(xué)》，2016年第12期第53-55頁。

②莫提默·艾德勒，查爾斯·范多倫.《如何閱讀一本書》.北京：商務(wù)印書館，2014年3月版。

③劉荃.《“整本書閱讀”的教學(xué)價(jià)值》.《小學(xué)語文教學(xué)》，2016年第3期第4-5頁。

④隋紅軍.《“整本書閱讀”策略的理論思考》.《語文天地》，2016年第3期第54-55頁。

⑤?陳烜祥.《中小學(xué)語文“整本書”閱讀教學(xué)研究》.揚(yáng)州大學(xué)，2016 年版。

⑥徐武生.《小學(xué)語文課程與教學(xué)》.南昌：江西高校出版社，2016年版第33頁。

⑦來鳳華.《整本書閱讀的思與行》.《基礎(chǔ)教育課程》，2016年第6期第13-19頁。

⑧胡元華.《“整本書閱讀”課程建構(gòu)的設(shè)想》.《語文教學(xué)通訊》，2016年第10期第23-25頁。

⑨陳洪峰.《讓整本書閱讀輕松起來》.《新教育》，2016年第11期第16-17頁。

⑩鄭桂華.《整本書閱讀：應(yīng)為和可為》.《語文學(xué)習(xí)》，2016年第7期第4-8頁。

?邁克爾·霍恩，希瑟·斯特克著、聶風(fēng)華，徐鐵英譯.《混合式學(xué)習(xí)：用顛覆式創(chuàng)新推動教育革命》.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2016年版第33-35頁。

?李衛(wèi)東.《混合式學(xué)習(xí)：整本書閱讀的策略選擇》.《語文建設(shè)》，2016年第 9期第 12-15頁。

?徐樹忠.《“整本書閱讀” 指導(dǎo)策略探微》.《教育研究與評論》，2016年第7期第52-54頁。

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