一個承載著未來希望的幼兒教育課程

范憶

我第一次與新西蘭幼兒教育課程《Te Whariki》（1996年版）的相遇是在1997年的奧克蘭大學教育學院。那時我正在接受新西蘭師范教育的刻骨銘心的熏陶，該課程是作為閱讀材料發(fā)給每一位學生的，沒想到這一用就是二十年！當2017年6月收到修訂版《Te Whariki》時，我的心情應該是有一定代表性的：既期待又忐忑。毫無疑問，修訂后的課程都可能是對使用者的挑戰(zhàn)。

從二十世紀九十年代以來，在幼兒教育領域和廣泛的社會領域都發(fā)生了眾多的變化，新西蘭教育部希望修訂版的“編席子”課程能更好地反映當今人類早期學習的內(nèi)容和兒童及家長們的學習興趣與愿望。在教育部的組織下，在1996版課程編寫成員的支持和幫助下，一個由幼兒教育學術方面的專家和來自不同背景的幼兒教育實踐工作者組成的團隊承擔并完成了這一修訂工作。“2017版的《Te Whariki》仍是獨一無二的新西蘭幼兒教育課程，它代表了我們對孩子和國家未來的希望”。（New Zea？ land Education Gazette V.96 NO.”5 P.2）

修訂版《Te Whariki》“編席子”課程給人的第一印象是版面設計上的改變。這是一本沒有封面封底之分的書：一個是英文版的封面，一個是毛利文版的封面。修訂后的《Te Whariki》實際上是英文版和毛利文版的合訂版。一冊在手，讀者可以根據(jù)需要，翻轉閱讀。這一改變強調了毛利文版和英文版在性質上、實施途徑上雖然有所不同，但卻有著共同的課程目標和框架。同時，在英文版中的每一章標題下，都引用了出自毛利文化的與教育有關的警句。例如，在“計劃和評估”一章中，引用了一個出自毛利文化的短句：讓孩子的獨特性引導我們的工作。明顯地，修訂版《Te Whariki》保留并加強了該課程獨特的兩元文化框架，一如既往地遵從著新西蘭的立國法律文件《懷唐義協(xié)議》的基本精神。2017年的毛利文版包括了更多的關于課程設計、教育學和評估方面的信息。

接下來，我們所討論的是修訂后的英文版《Te Whariki》，簡稱2017英文版。1996年版《Te Whari？ ki》中是這樣描述幼兒教育的愿景的：培育有能力和自信的學習者和交流者，在頭腦，身體和精神上都健康的，有歸屬感和知識的，能對社會做出有意義的貢獻的成員。2017英文版不僅完整保留了這一聲明，而且用了一個版面來呈現(xiàn)它。這也就不難理解2017英文版為什么一字未改地保留了1996版《Te Whariki》奠定的四大課程原則（賦予能力，整體發(fā)展，家庭和社區(qū)，關系），五大課程領域（身心健康，歸屬，分享貢獻，交流，探索），十八個課程目標。當我們把目光移至學習結果（Learning Outcome）時，呈現(xiàn)在我們面前的是總共二十個學習結果而不是1996版的一百一十七個！這么大幅度的刪減是如何實現(xiàn)的？會不會影響課程目標的實施？對使用者來說，是更易于操作還是更難于操作？

讓我們先看一個例子。在1996版的《Te Whari？ ki》的身心健康領域中，第二個目標是“幼兒所處的環(huán)境能培養(yǎng)他們的情緒健康”，在這個目標下共有七個學習結果，涵蓋了全方位的學習內(nèi)容：知識的獲得，技能/能力的發(fā)展，態(tài)度的培養(yǎng)。例如，幼兒發(fā)展表達情緒需要的自信和能力，幼兒發(fā)展對自己情緒需要能夠得到反應的信任，幼兒發(fā)展確認自己和他人情緒反應的能力……在2017英文版中，同一個目標下，只有一個學習結果：幼兒逐漸學會管理自己的情緒和表達自己的感受與需要。而且，在學習結果后，出現(xiàn)了一個新增項目內(nèi)容：學習和發(fā)展的證據(jù)（Evidence of Learning and Development）。我們?nèi)砸陨鲜瞿繕藶槔?，在這個項目內(nèi)容下，“可以在幼兒的學習進程中觀察到以下表現(xiàn)，例如，幼兒表現(xiàn)出表達情緒需要的能力，尋求注意的能力，相信他們的需要會得到滿足，能夠自我調整并樂觀面對挑戰(zhàn)……”這些證據(jù)表明了這一學習結果仍然包括了知識，技能/能力和態(tài)度三方面的學習內(nèi)容。修訂者們復查了原有的學習結果，把這些學習結果按兒童能力的發(fā)展過程重新歸納，突出了學習結果是以能力發(fā)展的過程為導向的。這一變動再次強調了“編席子”課程所認同的課程理念：幼兒教育課程的最重要目標是激發(fā)終身學習者而不是教授學術和技能。那么，這樣高度概括了的表述會否影響課程的操作性呢？何況“難以實操”一直是1996版課程被詬病的地方。在2017英文版中，可以看到修訂者們在解決這一問題上的努力：為幼兒教育工作者繼續(xù)提供了促進實現(xiàn)學習結果的實踐性實例。與1996版不同的是，這些實例是在同一個領域下，按照嬰兒、學步兒和幼兒三個年齡組來表述的，而不是如1996版那樣，分別在每一個目標下表述。這一改變使得使用者可以在課程的一個領域里全面地進行思考從而加強計劃的整體性和連貫性。閱讀并熟悉二十個學習結果而不是一百一十七個學習結果，對課程的實踐者來說，怎能不是如釋重負呢！

2017英文版給我們帶來的改變不至于此，它在每個領域中增加了一個內(nèi)容：“領導者，機構和實踐者需要的考慮”（Considerations for Leadership， Organi？ zation and Practice）。1996版只是用半頁的篇幅籠統(tǒng)地表述了“成人在管理，機構和實踐中的責任”。我們繼續(xù)以“身心健康”這一領域為例，在課程中闡明了領導者，機構和實踐者在考慮日常生活規(guī)則時，要滿足個體的情況和需要，要允許幼兒有頻繁的戶外活動經(jīng)歷，一定的休息時間，多種多樣的小組和個體之間的互動，幼兒每天能得到來自成人的一對一的注意。成人要通過認可幼兒的感受和個體性，向幼兒解釋過程/程序，認真地面對并敏感地回應幼兒的恐懼和擔心，以便與幼兒建立信任的關系，尊重幼兒的權利?？梢?，2017版在加強該課程的實踐性上做出了有效的嘗試。

毛利文化有這樣一個理念：讓我們保持密切的聯(lián)系而不是遠遠地分開。2017英文版使用了毛利語的“Kaiako”一詞，它可以包括所有參與傳遞和實施課程的教師，教育者和家長，并專門用一個章節(jié)闡述了所有“Kaiako”在實施這一課程中的十五項責任。例如，“具有幼兒學習和發(fā)展的知識從而能夠發(fā)現(xiàn)/確認幼兒不同的能力、優(yōu)勢、興趣和學習軌跡”，并且強調“促進和支持幼兒教育工作者不斷的專業(yè)學習和發(fā)展是領導者的一個關鍵責任”。

眾所周知，《Te Whariki》是以社會文化理論為基礎，強調以社會和文化為媒介的學習以及幼兒與人、地點、事物的交互關系的作用。1996版的課程則著重解釋了布朗芬布倫納的生物生態(tài)學理論在課程中的應用，例如，詳細列出了該理論對學習的四個不同水平的分析。到了2017版，這一理論早已被廣泛地推廣和接受，已無必要再贅述了。取而代之的是2017英文版用了三頁來介紹修訂版課程的理論和方法論基礎，讀者可以一目了然地了解對課程起到理論支持的內(nèi)容：布朗芬布倫納的生物生態(tài)學理論，維果斯基的社會文化理論，毛利理念的理論（Kaupapa Maori Theory），太平洋文化的方法（Pa？ sifika Approaches），批判理論（Critical Theory）以及對嬰幼兒發(fā)展研究的新發(fā)現(xiàn)和理論。例如，基于神經(jīng)科學對基因和環(huán)境相互作用的研究而提供的關于大腦發(fā)育的新發(fā)現(xiàn)。對這些理論和方法的借鑒和運用完美地詮釋了毛利文化的這一信念：尊重先輩傳承下來的和其他相關教育與學習的專家們的智慧。

綜上所述，我認為可以把2017英文版的主要改變歸納如下：1.更新了一些文字內(nèi)容，包括專業(yè)用語，實例和實施建議；2.強化了雙元文化的框架，增加了毛利文化對教與學的引導；3.強調了對學習者的個體性，多樣性的認可；4.減少了學習結果，以幼兒能力不斷發(fā)展的過程為學習結果的框架，強調了這些過程需要在有效的指導和支持下得以發(fā)展；5.重新梳理了《Te Whariki》和新西蘭課程《The New Zealand Curriculum》的聯(lián)系，依據(jù)學習結果來理出與新西蘭課程的學習科目、能力、價值的交互關系。還有一個無法視而不見的變化就是修訂版《Te Whariki》的版面設計——多種色彩與照片的應用在視覺上絕對有助于更愉悅的閱讀。

行文至此，我不禁想到了已故的奧塔哥大學名譽教授安妮·史密斯在她發(fā)表于2015年的《編席子課程，一個永遠的傳統(tǒng)》一文中所表達的觀點：對《Te Whariki》進行持續(xù)的反思和必要時進行修訂都是很有意義的。不過，如果不改善影響幼兒教育質量的基本因素——師資培養(yǎng)，成人與幼兒的比例，班級的規(guī)模和課程的實施……那么，任何反思和修訂都是浪費時間。畢竟，課程只是整個幼兒教育的一部分而已。讓我們由衷地希望修訂版《Te Whari？ ki》的實施能夠向安妮·史密斯教授證明我們沒有浪費時間。