中學(xué)語文課堂教學(xué)有效提問的策略

劉文書

摘 要：有效提問是有效教學(xué)的重要方面。當(dāng)前語文課堂提問存在的問題主要有，所提問題缺乏思維含量，問題設(shè)計沒有梯度，提問時學(xué)生參與度低。針對這些問題，語文課堂有效提問要把握問題的“質(zhì)”和“量”，抓住文本的矛盾處，注重提問的挑戰(zhàn)性。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語文；課堂教學(xué)；有效提問

提問是課堂教學(xué)中教師和學(xué)生之間最常用的一種相互交流的教學(xué)行為方式。美國教學(xué)法專家斯特林.卡爾漢認(rèn)為，提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評價教學(xué)效果以及推動學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段。日木著名教育家齋藤喜博更是將教師的提問視為教學(xué)的生命?？梢赃@樣說，有效提問是教師高效率教學(xué)行為的一個重要表現(xiàn)。所以，在語文教學(xué)中教師要注重有效提問策略的探究。

一、當(dāng)前語文課堂提問的現(xiàn)狀

對中學(xué)語文課堂提問策略的研究，在學(xué)界探討得十分熱鬧，但存在著形而上學(xué)和就事論事的傾向。存在的問題主要有：

（一）所提問題缺乏思維含量

目前的語文課堂上存在老師一味追求教學(xué)進(jìn)度，提出一些非常簡單甚至幼稚的問題。例如：在江油的一堂公開課上，一位老師在講授《黔之驢》這一課時，教師提問：“‘黔是指的哪里呀？”學(xué)生回答“貴州”；教師拋出第二個問題：“作者是誰？”學(xué)生回答：“柳宗元”；教師拋出第三個問題：“柳宗元是哪個朝代的人？”學(xué)生響亮地齊聲回答：“唐朝”。這節(jié)課學(xué)生齊答聲音很高，課堂很熱鬧。但是，這些問題對于已經(jīng)具有一定文學(xué)常識的初中生來講未免太過簡單，即使不知道的學(xué)生，通過翻閱教科書就一目了然，根本不需要思考。這類問題設(shè)計根本沒照顧到學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展需要。

（二）問題設(shè)計沒有梯度

有的老師提問很直接，問題設(shè)計沒有梯度，滿足不了學(xué)生吃“飽”的需求，只是機(jī)械地流于形式“一問一答”。聽課中發(fā)現(xiàn)，有老師在講授《鄉(xiāng)愁》這一課時這樣提問：“鄉(xiāng)愁體現(xiàn)了作者濃濃的思鄉(xiāng)情感，你能從郵票、船票、墳?zāi)?、海峽等詞語上面體會到作者還想表達(dá)一種什么樣的情感嗎？”這個問題看起來設(shè)計很合理，但仔細(xì)一推敲發(fā)現(xiàn)有以下問題：首先，提出的問題過于直接，帶有很大的暗示成分，要求學(xué)生體會作者的感情已經(jīng)給了答案：從郵票、船票、墳?zāi)?、海峽等詞語去體會；其次，結(jié)論的獲得過于簡單，缺乏學(xué)生在思考的過程中的思維創(chuàng)新。這樣的問題學(xué)生在課堂一般不會有自己真實的情感體驗和思維創(chuàng)新。久而久之，學(xué)生會變成只會高聲答問的機(jī)器人了。

（三）提問時學(xué)生參與度低

由于習(xí)慣或者個人喜好抑或是為了預(yù)設(shè)的教學(xué)進(jìn)度，一些語文老師提問只喜歡一些成績優(yōu)秀的學(xué)生，或者坐在前排的學(xué)生，或者只針對那幾個上課開小差的學(xué)生，凡此種種，課堂上有三分之一的學(xué)生處于消極怠工狀態(tài)，有三分之一的學(xué)生故作認(rèn)真聽課狀，還要三分之一的學(xué)生也就是被老師抽問的那部分學(xué)生能夠積極參與到課堂中來。很顯然，這樣的課堂無疑是無效甚至負(fù)效的課堂。

（四）語義表述不清楚，邏輯混亂

語文追求言語的精準(zhǔn)、簡潔。而有些老師由于口語習(xí)慣或者思維習(xí)慣，提問一個句子，給學(xué)生造成很多歧義，不好理解，也影響了學(xué)生的思考和教學(xué)效果。

二、語文課堂教學(xué)有效提問的建議

新課程改革要求教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都要發(fā)生根本性的變化，而提問是否有效是衡量課堂教學(xué)效益高低的一個關(guān)鍵因素。對有效提問策略的研究一直是語文教育界關(guān)注的重點。筆者針對上述提問存在的問題，結(jié)合語文教育理論與實踐，就課堂有效提問談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

（一）把握問題的“質(zhì)”和“量”

課堂提問是必不可少的，但是，很多的語文教師上課只重視課堂提問的“量”，忽視課堂提問的“質(zhì)”。事實上，提問的根本目的是服務(wù)教學(xué)，服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。如果課堂提出的問題不能幫助學(xué)生更好地思考，不能幫助學(xué)生提高分析和解決問題的能力，這樣的問題就是無效提問。有的教師課堂為提問而提問，整個課堂問個不休，學(xué)生忙于回答老師的眾多問題，沒有時間去思考這些問題間的相互聯(lián)系，不知如何總結(jié)這些問題的思考方法和解決規(guī)律，學(xué)生疲于應(yīng)付，教學(xué)效果很差。還有的教師設(shè)置的問題都是一些“是非”問，看似問題很多，學(xué)生回答得很熱鬧，學(xué)生的思維能力卻沒有任何提高，綜合素養(yǎng)也很難得到鍛煉。因此，語文課堂提問不是以數(shù)量來衡量，而是以質(zhì)量作判斷。

（二）抓住文本中的矛盾處

于漪老師曾說過：“對立事物互相排斥，人們碰到這種情況容易引起思考，學(xué)習(xí)也如此。抓住課文本身的矛盾，抓住學(xué)生理解課文過程中所產(chǎn)生的種種矛盾，引導(dǎo)學(xué)生開動腦筋。”如《孔乙已》的結(jié)尾“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙已的確死了”是大家所熟知的一個課例了。“大約”和“的確”是一對矛盾，學(xué)生很容易意識到這是個病句。這個“病句”式的表述使孔乙己的命運產(chǎn)生了懸念。“魯迅最終有沒有交代孔乙己的命運？”“如果有那又是怎樣的呢？”“魯迅為何以這樣的方式來交代他的命運？”教師這樣連續(xù)三個層層深入的問題拋出，讓學(xué)生在討論的過程中理解這既像猜測又很肯定的交代遠(yuǎn)比直接寫出“孔乙己死了”更能體現(xiàn)人情冷暖、社會悲涼、命運悲慘了，這種矛盾的寫法正是一種更為有力的控訴。

（三）注重提問的挑戰(zhàn)性

中學(xué)生的性格特點之一是對新奇事物、有挑戰(zhàn)性的事物感興趣，因此，教師在提問的過程中就可以增加一些難度，這樣不僅能夠激發(fā)學(xué)生探究的欲望，也能夠啟發(fā)學(xué)生打開思維的大門，養(yǎng)成思考的習(xí)慣。教師的提問除了符合學(xué)生的年齡特點，便于學(xué)生理解之外，還需要給學(xué)生設(shè)置一些障礙點，給學(xué)生設(shè)定一些思考難點，這樣才能夠挑戰(zhàn)學(xué)生的思維，提高學(xué)生的思維能力。教師還可以在課程之中設(shè)計一些具有吸引力與挑戰(zhàn)性的問題，這樣更加能夠引起學(xué)生探究的欲望。

總之，有效提問是為有效教學(xué)服務(wù)的。因此，提問題要緊緊圍繞該堂課的教學(xué)目標(biāo)展開，不能盲目地為提問而提問。