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    回歸兒童立場的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)

    2018-03-07 10:00:54王海英
    幼兒教育·教育教學(xué)版 2018年11期
    關(guān)鍵詞:創(chuàng)設(shè)幼兒園兒童

    幼兒園是兒童和教師共同生活的地方。當(dāng)我們將視角轉(zhuǎn)向兒童時,兒童的邏輯、兒童的需要、兒童的審美、兒童的發(fā)展便成為我們考慮幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的核心因素。一個基于兒童立場、邀請兒童共同參與、經(jīng)過精心設(shè)計的幼兒園環(huán)境,會由內(nèi)而外地表現(xiàn)出對兒童的尊重、信任和接納。南京師范大學(xué)王海英教授及其團(tuán)隊將帶領(lǐng)我們從理論和實踐兩個層面來理解“兒童本位的環(huán)境”與“教師本位的環(huán)境”的不同,幫助我們理解環(huán)境與幼兒園課程、兒童發(fā)展的關(guān)系,并進(jìn)行“回歸兒童本位”的戶外環(huán)境、室內(nèi)公共環(huán)境、班級環(huán)境等的創(chuàng)設(shè)。

    環(huán)境是重要的教育資源,它是兒童生長的物理空間、心理空間及精神空間,是課程創(chuàng)生的來源、課程實施的載體及結(jié)果,也是支持兒童發(fā)展的平臺、記錄兒童發(fā)展的載體及表征兒童發(fā)展的媒介。環(huán)境與幼兒園課程、兒童發(fā)展相輔相成。幼兒園應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用,有效地促進(jìn)兒童的發(fā)展。然而,當(dāng)下幼兒園在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中不僅存在著對環(huán)境內(nèi)涵的誤解,也存在著對環(huán)境外延的窄化。為此,本文聚焦環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向,倡導(dǎo)回歸兒童立場的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)。

    一、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向

    顧名思義,幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向是指教師以自己的認(rèn)知邏輯、情感特點(diǎn)、審美偏好以及社會取向來進(jìn)行戶外環(huán)境、公共環(huán)境及班級環(huán)境的規(guī)劃、設(shè)計及布置。具體而言,幼兒園在以下四個方面存在著典型的教師中心傾向。

    (一)戶外環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向

    戶外環(huán)境是兒童最喜歡的空間,在那里,兒童可以大聲喊叫、盡情奔跑、自由玩耍、自主選擇,不必時時處處受教師的控制。就兒童對空間自主、時間自主、材料自主、玩法自主、玩伴自主的游戲需要而言,當(dāng)下幼兒園戶外環(huán)境創(chuàng)設(shè)中依然存在嚴(yán)重的教師中心傾向,主要表現(xiàn)在如下五個方面:第一,戶外活動區(qū)域設(shè)計結(jié)構(gòu)化,即教師為了實現(xiàn)自己設(shè)定的戶外活動目標(biāo),便于自己管理,用成人的邏輯進(jìn)行戶外活動區(qū)域的類型選擇與空間安排,缺少基于不同年齡、不同個性兒童活動需要的彈性思維。第二,戶外活動材料投放定點(diǎn)化,即教師通常只在規(guī)定的活動區(qū)域投放相應(yīng)的游戲材料,兒童無法進(jìn)行活動區(qū)域的自由選擇和聯(lián)通,也不能進(jìn)行游戲材料的自由選擇和組合。第三,戶外環(huán)境設(shè)計創(chuàng)意的景觀化,即戶外環(huán)境設(shè)計的創(chuàng)意主要是追求景觀效應(yīng)、審美效果,而不是支持兒童自主探索及深度學(xué)習(xí)。第四,戶外綠色植物的種植存在觀賞化傾向,即庭院中種植花草樹木主要是為了綠化達(dá)標(biāo)、產(chǎn)生觀賞效應(yīng),而不是為了豐富兒童的物種認(rèn)知、開展生命教育、生成課程資源,綠色植物只是兒童生活和游戲的背景,未能成為兒童探索互動的對象。第五,對戶外種植園的觀察“惰性化”,即戶外種植園只是兒童偶爾觀察、探索的對象,并未成為兒童獲得場地規(guī)劃、科學(xué)種植、生命成長等諸多經(jīng)驗的來源。

    (二)室內(nèi)公共環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向

    公共環(huán)境是培養(yǎng)兒童責(zé)任心、有擔(dān)當(dāng)?shù)裙采钇焚|(zhì)的重要空間?!吧俪扇籼煨裕?xí)慣成自然?!苯處熞e極邀請兒童參與室內(nèi)公共環(huán)境的創(chuàng)設(shè),從小做生活的主人、做公共環(huán)境的主人。公共環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向表現(xiàn)為教師缺少對兒童生命連續(xù)性、公共生活品質(zhì)奠基性、責(zé)任養(yǎng)成性的認(rèn)識,以“孩子還很小”為借口,以包辦代替的方式為兒童創(chuàng)設(shè)成人邏輯下的公共生活空間,具體表現(xiàn)在以下三個方面:一是門廳設(shè)計中的展示優(yōu)先取向,即門廳成了幼兒園歷史及園所文化的大展廳,而其作為兒童每天到達(dá)與離開的轉(zhuǎn)換空間所應(yīng)該具備的安全感、歸屬感的本體論意義被忽視。二是走廊懸掛物的成人化視野,即走廊中的裝飾物或主題活動長廊大多按成人的身高來布置,未能考慮兒童身高,不能滿足兒童閱讀與探索的需要。三是專用活動室空間布局中的管理者本位,即美術(shù)室、建構(gòu)室、繪本館等專用活動室在空間規(guī)劃上大多采取開放的、一覽無余的、便于教師監(jiān)督和管理的方式,很難滿足不同年齡兒童展開游戲與探索時對互動性、私密性的需要。

    (三)班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向

    班級環(huán)境是兒童在園生活時間最長的地方,理應(yīng)充滿兒童氣息。然而,當(dāng)下幼兒園的班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)中也存在著嚴(yán)重的教師中心傾向,主要表現(xiàn)在以下四個方面:一是班級公約中的禁止傾向,即班級公約在措辭上更多地體現(xiàn)教師視角、管理者本位、控制取向及禁止方式,而非采用引導(dǎo)、激勵的方式,如要求幼兒不要在活動室奔跑、禁止大聲喧嘩等。二是環(huán)境裝飾中的文字偏好,即班級環(huán)境中采用更多的是適合成人閱讀的文字,而非適合兒童閱讀的圖像、照片及符號。三是區(qū)域分割中的固定化設(shè)置,即班級中的各個活動區(qū)獨(dú)立設(shè)置,不連通,布局固定化,不流動。四是主題墻設(shè)計中的教學(xué)化邏輯,即將班級的主題墻設(shè)置在不考慮兒童身高特點(diǎn)的固定空間,且采用成人的教學(xué)邏輯展開,缺少基于兒童立場的互動性設(shè)計以及基于兒童發(fā)展邏輯、記錄兒童主題活動探索足跡的“兒童海報”。

    (四)心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的教師中心傾向

    心理環(huán)境是教師與兒童在幼兒園生活中通過相互交往共同營造的人際氛圍。溫馨而充滿愛的心理空間有助于兒童獲得安全感、歸屬感、效能感等。當(dāng)下幼兒園心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)中存在的教師中心傾向具體表現(xiàn)在如下四個方面:第一,強(qiáng)調(diào)成人權(quán)威,即教師充當(dāng)裁判、獎勵者、立法者的角色,不給兒童更多自由選擇、自主探索的機(jī)會。第二,主張服從規(guī)則,即要求兒童無條件服從教師制定的各種規(guī)則,如班級公約、活動區(qū)規(guī)則、生活區(qū)約定等。第三,對兒童缺少情感回應(yīng),即教師較多關(guān)注兒童認(rèn)知、交往能力上的困難,對兒童的情感性需求反應(yīng)冷淡,疏導(dǎo)不足。第四,制造壓力性情境,如教師有時會運(yùn)用集體的力量迫使有個性化需要的兒童認(rèn)同集體的需要。

    二、回歸兒童立場進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)

    從現(xiàn)實性與可行性兩個方面來看,回歸兒童立場的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)表現(xiàn)為兩種狀態(tài):一是“兒童視角”,即教師嘗試站在兒童的立場、兒童的視角,在理解兒童的基礎(chǔ)上進(jìn)行幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)。二是“兒童的視角”,即兒童在教師的支持下按自己的認(rèn)知、自己的審美、自己的邏輯來創(chuàng)設(shè)幼兒園環(huán)境??梢?,“兒童視角”的幼兒園環(huán)境,其創(chuàng)設(shè)主體是教師,而“兒童的視角”的幼兒園環(huán)境,其創(chuàng)設(shè)主體是兒童。

    (一)“兒童視角”的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)

    “兒童視角”的幼兒園環(huán)境是兒童與同伴、教師相遇相伴的親密性生活空間,是兒童積極探索世界、展開交往的游戲空間,也是教師基于兒童的生活事件、游戲探索等形成的多元化課程資源。

    1.幼兒園環(huán)境是親密性生活空間

    幼兒園是幼兒和教師共同生活的空間,其中存在著兩種基本的社會關(guān)系:同伴關(guān)系與師幼關(guān)系。穩(wěn)定、溫暖、和諧的人際關(guān)系對幼兒至關(guān)重要,是幼兒獲得安全感、歸屬感、認(rèn)同感的前提條件,也是幼兒獲得親密感、自信心、成就感的核心保障。

    第一,溫暖的同伴關(guān)系。幼兒園是不同年齡、不同愛好、不同個性的幼兒共同生活的空間,是類家庭化、半制度化的場所,特別需要營造一種包容、溫暖、自由、自主的氛圍。在班級生活中,幼兒需要一種友愛的心理空間,以確保自己被看見、被認(rèn)同、被信賴,而不是被排斥、被拒絕、被冷落。同樣,在幼兒園生活中,幼兒也需要一種充滿友愛的混齡生活,在跨班交往中不做旁觀者或局外人。因此,幼兒園的硬件環(huán)境要支持幼兒的同伴交往,設(shè)置更多的私密角落、互動區(qū)域、玩創(chuàng)空間。

    第二,和諧的師幼關(guān)系。作為幼兒生命中的重要他人,教師對幼兒歸屬感、效能感的獲得影響很大。和諧的師幼關(guān)系有賴于三個前置性條件。首先是教師對幼兒的信任與包容,教師愿意給予幼兒更多的自由活動空間與自主探索時間;其次是幼兒對教師的信任與依賴,幼兒喜歡并卷入幼兒園的一日生活,積極探索周圍的環(huán)境,自主地獲得各種經(jīng)驗;最后是有彈性的生活作息制度,以確保教師能遵循幼兒的生理特點(diǎn)與心理特點(diǎn),與幼兒在一日生活中和諧相處。

    2.幼兒園環(huán)境是探索性游戲場所

    《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出,幼兒建構(gòu)經(jīng)驗的主要方式是直接感知、實際操作和親身體驗。這意味著幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)要尊重幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn),回應(yīng)幼兒的學(xué)習(xí)方式,體現(xiàn)開放性、互動性、挑戰(zhàn)性等特點(diǎn),以激發(fā)幼兒的探索欲望,支持幼兒獲得各種感性經(jīng)驗。一般而言,幼兒園環(huán)境的探索性具有如下幾個方面的特點(diǎn)。

    第一,保持環(huán)境的原生態(tài)。幼兒園不要給幼兒提供一個過度加工的精致環(huán)境,要盡可能保持環(huán)境的自然生態(tài)。譬如,戶外以草地、木屑、沙土、泥巴等來代替水泥地、塑膠地等,以土坡、竹林、泥塘、沙池、植物迷宮等來代替過度結(jié)構(gòu)化的塑料攀登架、蹦蹦床等,以磚頭、石頭、草繩等來代替塑料制品。同樣,室內(nèi)也要有蚯蚓、蝸牛、烏龜、蠶、蝌蚪等觀察材料,有石頭、樹枝、木棍、貝殼、果實等操作材料,有紙箱、紙盒、瓶子、木板、瓦片等裝飾材料。成品材料容易導(dǎo)致環(huán)境高結(jié)構(gòu)化,從而降低幼兒探索的熱情,將幼兒限制在教師規(guī)劃好的框框中活動。

    第二,保持環(huán)境的未完成性。幼兒園的環(huán)境應(yīng)讓幼兒自己去不斷豐富。一個布置妥當(dāng)?shù)沫h(huán)境仿佛一個已完成的故事,幼兒只能閱讀不能續(xù)編創(chuàng)編,而一個處處留白的環(huán)境則仿佛一個未完成的故事,時時刺激并吸引幼兒參與其中,創(chuàng)生新的情節(jié),延展出新的結(jié)局。從尊重兒童權(quán)利的角度出發(fā),在幼兒園,教師只能提供一個粗略框架的環(huán)境,這樣幼兒才能不斷自我卷入、自我創(chuàng)生、自我完善,使環(huán)境變得靈動、豐富,充滿“兒童性”,從而在不斷的環(huán)境參與中獲得自信、自主。

    3.幼兒園環(huán)境是多元化課程資源

    幼兒園環(huán)境是課程創(chuàng)生的來源,是課程實施的載體和結(jié)果,也是基于兒童的生活事件、游戲探索等形成的多元化課程資源。在現(xiàn)實中的一些幼兒園,環(huán)境只是環(huán)境,是一個靜態(tài)的、琳瑯滿目的、教師本位的、充滿惰性的、沒有個性的環(huán)境。環(huán)境與幼兒園課程、與幼兒的生活和游戲、與幼兒的可持續(xù)發(fā)展之間,要么互為工具,要么缺少聯(lián)結(jié)。環(huán)境只是幼兒園一日生活展開的抽象背景,兩者未能做到互為因果、互相依靠。因此,若要使環(huán)境成為多元化課程資源,教師就要在認(rèn)知上作出以下三個方面的改變。

    第一,幼兒園環(huán)境是課程創(chuàng)生的來源。在幼兒園主要采用主題課程的情況下,環(huán)境更多地成為課程實施的背景和載體。而在當(dāng)下,幼兒園的課程建設(shè)中有了更多的微型項目課程旨趣和重視幼兒一日生活的意識,這意味著課程的話題開始更多源于幼兒的日常生活,而不同的幼兒園環(huán)境會營造出不同的日常生活。當(dāng)幼兒園環(huán)境具有更多的探索性和留白時,幼兒的好奇心、探索欲便會催生出更多的微型主題,幼兒園環(huán)境便會成為課程創(chuàng)生的重要來源。譬如,幼兒散步時發(fā)現(xiàn)了一棵沒有葉子、沒有花、沒有果子、沒有樹皮的樹,這就有可能引發(fā)關(guān)于“真樹還是假樹”的持續(xù)性跟蹤、記錄、辯論,從而生成一個關(guān)于生命多樣性探索的微型主題。

    第二,幼兒園環(huán)境是課程實施的載體。不論是主題課程還是微型項目課程,環(huán)境都是重要的課程實施載體。主題課程在相應(yīng)的主題環(huán)境中得以展開,彼此共生共長。譬如,在“小小兵”這一主題課程中,教師和幼兒共同營造了一個以軍種、軍裝、軍人、武器為線索的主題環(huán)境,一方面為課程實施營造了一種支持性氛圍,另一方面又促進(jìn)課程的實施過程更好地回應(yīng)并拓展幼兒的經(jīng)驗。微型項目課程的創(chuàng)生和推進(jìn)更加依賴于環(huán)境。譬如,在微型項目課程“安娜好痛”(安娜是一條受傷的蚯蚓)中,幼兒將挖到的蚯蚓放到不同的容器中,將觀察記錄、科學(xué)實驗、創(chuàng)意表征做成“兒童海報”懸掛在飼養(yǎng)角周圍,這不僅為課程實施創(chuàng)設(shè)了一種支持性氛圍,也為幼兒好奇心的維持和關(guān)注點(diǎn)的拓展、聯(lián)通提供了可能性支架。

    第三,幼兒園環(huán)境是課程實施的結(jié)果。作為多元化課程資源,幼兒園環(huán)境不僅是課程創(chuàng)生的來源,也是課程實施的載體,更是課程實施的結(jié)果。首先,幼兒園環(huán)境彰顯教師的課程建設(shè)能力,讓教師的專業(yè)成長看得見。譬如,支架幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗、體現(xiàn)教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)素養(yǎng)的區(qū)域環(huán)境,呈現(xiàn)幼兒的主題活動探索足跡、反映教師課程實施策略的主題墻,等等。其次,幼兒園環(huán)境也反映了幼兒參與課程的過程及其發(fā)展變化,讓幼兒的發(fā)展看得見。譬如,幼兒審議、改造、規(guī)劃的區(qū)域環(huán)境,幼兒拍攝、記錄、表征、反映其認(rèn)知邏輯的主題海報,等等。

    (二)“兒童的視角”的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)

    與“兒童視角”的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)不同,“兒童的視角”的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)強(qiáng)調(diào)不論年齡大小,兒童有權(quán)利對自己生活、游戲、學(xué)習(xí)的空間提出自己的設(shè)想,進(jìn)行自主設(shè)計、決策。在那里,兒童能用自己的眼睛看,用自己的耳朵聽,用自己的頭腦想,用自己的雙手做,而不是被要求、協(xié)迫、牽引,按成人的邏輯和意志去行動、去思考。這意味著教師要積極邀請兒童參與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)過程,減少單純利用兒童的作品進(jìn)行環(huán)境布置的做法。

    下面以“托班孩子心目中的森林、花園和果園”這一活動為例來探討“兒童的視角”的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程。

    1.環(huán)境設(shè)計的創(chuàng)意來源于幼兒的生活

    環(huán)境設(shè)計的創(chuàng)意來源于幼兒的生活,意味著教師要邀請幼兒一起討論戶外環(huán)境、室內(nèi)公共環(huán)境及班級環(huán)境的主題,譬如,以動植物、故事、動畫片為主題,還是以幼兒園生活、旅行、游戲為主題?,F(xiàn)有幼兒園環(huán)境設(shè)計的創(chuàng)意大多來自成人,而此案例中的創(chuàng)意則來源于托班孩子在戶外活動結(jié)束后的聊天活動。戶外活動結(jié)束,孩子們坐到白色墻下的平衡木上喝水,聊起了昨天看的動畫片,有的說喜歡光頭強(qiáng),有的說喜歡喜羊羊,有的說喜歡小魔仙,還有的說要是所有動畫明星都來到幼兒園與他們一起玩游戲該多好。教師接納了孩子們的創(chuàng)意,支持孩子們將夢想變成現(xiàn)實。

    2.設(shè)計環(huán)境時邀請幼兒參與

    設(shè)計環(huán)境時邀請幼兒參與,意味著對于在哪里布置環(huán)境,選擇什么內(nèi)容,如何構(gòu)圖,確定什么樣的審美基調(diào),教師都要盡可能傾聽幼兒的想法、滿足幼兒的愿望。在此案例中,托班孩子希望把那面白色的墻變成動畫明星們的活動場。那么,該如何進(jìn)行整體墻面的設(shè)計呢?基于托班孩子的特點(diǎn),教師在傾聽孩子表達(dá)的基礎(chǔ)上準(zhǔn)備了綠色的草地色塊和大樹的樹干,鼓勵孩子用不同的印章去表現(xiàn)自己想象的光頭強(qiáng)的森林、喜羊羊的果園及小魔仙的花園。

    3.環(huán)境的布置滿足幼兒的需要

    環(huán)境的布置滿足幼兒的需要,意味著教師在邀請幼兒一起布置環(huán)境時,要注意滿足幼兒的生理需要、心理需要。在此案例中,色彩、印章形狀由孩子自己選擇,并列擺放還是重疊擺放由孩子自己決定,孩子的個性化要求得到了不同程度的滿足。為了滿足孩子自我挑戰(zhàn)的需要,教師甚至提供了小梯子,使孩子能夠?qū)⒋蟠蟮挠≌庐嬌w得高高的。孩子這樣全程參與環(huán)境布置,有利于獲得認(rèn)同感和自豪感。

    4.環(huán)境的評價追隨幼兒的反應(yīng)

    環(huán)境的評價追隨幼兒的反應(yīng),意味著現(xiàn)有的環(huán)境好與不好、美與不美、變與不變、做加法還是做減法,不是由教師一人說了算,而是要基于幼兒的參與性評價與過程性評價來確定。在此案例中,當(dāng)托班孩子認(rèn)為光頭強(qiáng)的森林中的大樹不夠茂密、果子不夠多樣時,教師支持孩子在原有底色上做加法或減法。譬如,增加葉子的數(shù)量以顯示層層疊疊的效果,增加果實的品種以體現(xiàn)果實的多樣性。當(dāng)幼兒經(jīng)過一段時間的互動,對現(xiàn)有的環(huán)境失去興趣時,教師便追隨幼兒的興趣生成其他內(nèi)容。在追隨幼兒反應(yīng)的環(huán)境評價中,評價主體不只是教師,還有幼兒,評價標(biāo)準(zhǔn)也不是只有教師的立場,還有幼兒的視角與聲音。

    顯然,一個基于兒童立場、邀請兒童共同參與、經(jīng)過精心設(shè)計的幼兒園環(huán)境,會由內(nèi)而外地表現(xiàn)出對兒童的尊重、信任和接納,即環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的每一步既有教師的預(yù)設(shè),也尊重兒童的聲音,且教師更多地以兒童的需要為需要、以兒童的關(guān)切為關(guān)切、以兒童的興致為興致,充分陪伴兒童、支持兒童。

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