中學(xué)歷史學(xué)科能力的特征與結(jié)構(gòu)探析

關(guān)鍵詞 歷史學(xué)科能力，特征，結(jié)構(gòu)，具體化，學(xué)科化

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）01-0003-05

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深化和高中新課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，學(xué)科核心素養(yǎng)成為基礎(chǔ)教育界耳熟能詳?shù)囊粋€(gè)概念。就歷史學(xué)科而言，一段時(shí)間以來，人們對于學(xué)科核心素養(yǎng)的含義與內(nèi)容，學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑與教師專業(yè)發(fā)展，乃至核心素養(yǎng)與課堂構(gòu)建等，給予了較多的討論。但是，當(dāng)我們將注意力集中于學(xué)科核心素養(yǎng)與教師、課堂的鏈接即核心素養(yǎng)與外部關(guān)聯(lián)度的時(shí)候，對于支撐學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力的特征、構(gòu)建關(guān)鍵能力的結(jié)構(gòu)及其學(xué)科化等問題的討論則亟待深入。因此，本文就上述問題略表淺見，以就教于方家。

20世紀(jì)90年代以來，隨著素質(zhì)教育口號的提出，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域核心理念方面，先后出現(xiàn)了從素質(zhì)教育到創(chuàng)新精神培養(yǎng)，從強(qiáng)調(diào)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的“三維目標(biāo)”到學(xué)科核心素養(yǎng)等變化。在不到20年的時(shí)間里，理念的持續(xù)變化，一方面體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的不懈探索與努力，同時(shí)也映射出了在全球化浪潮沖擊下教育界亟欲思變的緊迫與失據(jù)。盡管如此，梳理這20年來基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，依然可以看到一條持續(xù)不斷的主線，那就是在學(xué)生能力培養(yǎng)方面具有的高度共識與反復(fù)一致地強(qiáng)調(diào)。

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革前制定的中學(xué)《歷史教學(xué)大綱（試用修訂版）》中，“能力”的培養(yǎng)已被置于突出的位置?！敖虒W(xué)目的”提出：初中階段歷史學(xué)習(xí)應(yīng)“培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，以及與他人合作和參與社會實(shí)踐活動的能力”。①其后，在基礎(chǔ)教育課程改革過程中出臺的《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，其“課程目標(biāo)”也突出強(qiáng)調(diào)了使學(xué)生“初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力，形成用口頭和書面語言，以及圖表等形式陳述歷史問題的表達(dá)能力”，及“初步形成在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上得出結(jié)論的能力”。②教育部2003年公布的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，在“課程目標(biāo)”中規(guī)定：“在掌握基本歷史知識的過程中，進(jìn)一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實(shí)的分析、綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力?！雹鄱诮逃款C行的2011年版《義務(wù)教育課程歷史標(biāo)準(zhǔn)》中，“課程目標(biāo)”部分將“知識與能力”進(jìn)一步細(xì)化，要求學(xué)生“提高歷史的閱讀能力和觀察能力，形成符合當(dāng)時(shí)歷史條件的一定的歷史情景想象”；“初步學(xué)會從多種渠道獲取歷史信息，了解以歷史材料為依據(jù)解釋歷史的重要性；初步形成重證據(jù)的歷史意識和處理歷史信息的能力，逐步提高對歷史的理解能力，初步學(xué)會分析和解決歷史問題。”在這里，“能力”再次被凸顯出來。及至目前，在論述核心素養(yǎng)的定義時(shí)，人們依然把對學(xué)科能力的要求放在重要的地位，所不同的是人們在核心素養(yǎng)中提出的是“關(guān)鍵能力”而已。由此可見，無論是在教學(xué)大綱階段，還是在課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）時(shí)期，學(xué)科能力的培養(yǎng)都被置于課程改革重中之重的位置，且一以貫之地成為課程目標(biāo)的核心內(nèi)容。歷史教育如果缺少了學(xué)科能力的培養(yǎng)和要求，作為一種修養(yǎng)或心理品質(zhì)的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，勢必將失去根基和依托。

從這種意義上講，對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)特征的探討自然也就轉(zhuǎn)換成為對學(xué)科能力的探討。

“能力”是一個(gè)大家經(jīng)常使用的詞匯，并成為人們耳熟能詳?shù)母拍?。對于“能力”的定義，人們一般將它解釋為“成功地完成某種活動所必需的個(gè)性心理特征”。①這樣的定義基本包含了兩層意思，即能力是需要通過完成某一種活動、某一項(xiàng)任務(wù)或工作而體現(xiàn)出來的，離開了活動的成功、任務(wù)的實(shí)現(xiàn)或工作的完成，能力就成為了一句空談，換言之，能力不是自我標(biāo)榜的、空洞的、無所依托的存在；其次，能力是一種能夠靠后天的努力和培養(yǎng)而獲得的一種心理素質(zhì)。這樣，能力就與知識、學(xué)科緊密聯(lián)系了起來，這種聯(lián)系就使能力的培養(yǎng)具有了堅(jiān)實(shí)的依托和明確的方向。

眾所周知，中學(xué)歷史學(xué)科能力是學(xué)生在完成中學(xué)歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)和發(fā)展而成的特殊能力。其特殊性在于這種能力應(yīng)該而且必須擁有鮮明的歷史學(xué)科特點(diǎn)。同時(shí)，作為能力，它又有著與其他各學(xué)科共同的特征，即所有的學(xué)科能力都是針對學(xué)科問題的解決以及從學(xué)科的角度、視野觀察問題并升華認(rèn)識。因此，歷史學(xué)科能力的突出特征就是它必須具備解決歷史問題的“應(yīng)用”特征，即所有的能力都是針對于解決具體領(lǐng)域或具體學(xué)科的問題而言的，它需要通過達(dá)成某一項(xiàng)任務(wù)或完成某一項(xiàng)工作而體現(xiàn)出來，這樣，歷史學(xué)科能力的具體化自然就轉(zhuǎn)化為“解決怎樣的史學(xué)問題”及為了對此做出背景、范圍的限定而帶來的運(yùn)用什么、以什么方式、解決到什么程度等能力實(shí)體的范圍問題。否則，歷史學(xué)科能力在理論上就只能是一個(gè)抽象而空洞的概念而已。

對于歷史學(xué)科能力的范疇，包括歷史學(xué)科能力應(yīng)該包括哪些方面和哪些內(nèi)容，中學(xué)教育界似乎還存在著各種各樣的看法和爭論，也沒有達(dá)成完全的一致，但對歷史學(xué)科能力的本質(zhì)——應(yīng)用性，則有著相對一致的認(rèn)同。教育部在一年一次的選拔性考試中，通過分類立條形式對歷史學(xué)科能力進(jìn)行檢測，就是對這種應(yīng)用性特征的一個(gè)很好的說明。20世紀(jì)90年代中期，歷史學(xué)科能力測量分為四類十條，依次是“再認(rèn)、再現(xiàn)歷史知識”“材料處理”“歷史闡釋”和“文字表達(dá)”。②其后，這種學(xué)科能力要求逐步得到調(diào)整、充實(shí)和完善，2016年教育部頒行的高考?xì)v史學(xué)科《考試說明》就將歷史學(xué)科能力劃分為四層12條，包括“獲取和解讀信息、調(diào)動和運(yùn)用知識、描述和闡述事物、論證和探討問題”等，其中每一層都包含了對學(xué)科能力的具體要求，如“調(diào)動和運(yùn)用知識”中就要求考生能夠“辨別歷史事物和歷史解釋，理解歷史事實(shí)、分析歷史結(jié)論，說明和證明歷史現(xiàn)象和歷史觀點(diǎn)”?？梢钥闯觯@些根據(jù)歷史研究過程中的思維規(guī)律而做出的具體要求，其指向具有針對性，因此考綱中的這種能力要求實(shí)際上也成為歷史學(xué)科能力所具有的應(yīng)用性特征的反映。

歷史學(xué)科能力的應(yīng)用性特征決定了它與史學(xué)知識，如史料、史實(shí)、歷史認(rèn)識、史學(xué)方法之間的必然聯(lián)系性。學(xué)科能力雖因個(gè)體因素的不同而存在一定的差別，但作為一種現(xiàn)實(shí)中的具體存在，能力總是與后天的知識學(xué)習(xí)（學(xué)科知識）、培養(yǎng)緊密相關(guān)，脫離具體知識和思維方式的能力是不存在的。endprint

需要指出的是，強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)科能力必須依托歷史知識的學(xué)習(xí)而存在，并不意味著它就等同于歷史知識的記憶、堆砌或簡單集成。歷史知識的學(xué)習(xí)、識記，與歷史研究方法的學(xué)習(xí)和把握一樣，他們都是歷史學(xué)科能力培養(yǎng)的重要途徑而非學(xué)科能力本身。正是從這種意義上，我們把中學(xué)歷史學(xué)科能力定義為以歷史知識為基礎(chǔ)、以解決歷史問題為旨?xì)w和體現(xiàn)的一種個(gè)性心理特征。

歷史學(xué)科能力必須依托歷史知識是一個(gè)常識，而作為一種常識之所以在這里重提，源于中學(xué)歷史教育中存在的現(xiàn)實(shí)問題。20世紀(jì)80年代以來，隨著素質(zhì)教育的提出和能力問題成為人們熱議的話題，歷史能力培養(yǎng)被列為與歷史知識學(xué)習(xí)、思想政治教育并重的一項(xiàng)任務(wù)。此后，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，“三維目標(biāo)”——知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀——成為中學(xué)歷史教學(xué)的一種重要理念。然而，在追求“三維目標(biāo)”達(dá)成的中學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中，人們時(shí)常會發(fā)現(xiàn)這樣一類現(xiàn)象：在初中歷史課堂上，一些教師往往將學(xué)科能力培養(yǎng)的途徑——過程與方法，與能力本身相混淆，將歷史教學(xué)重點(diǎn)放在了活動課中，出現(xiàn)了為活動而活動以至于活動課程失去教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)象；而在高中階段，一些教師誤將知識與能力等同起來，為了應(yīng)對競爭性考試，讓學(xué)生陷于茫茫無際的題海之中。這實(shí)際上是對學(xué)科能力的應(yīng)用性特點(diǎn)認(rèn)識不足，將知識和獲取知識的過程與能力本身等同而造成的。

中學(xué)歷史學(xué)科能力必須具體化，這是能力的應(yīng)用性特點(diǎn)使然，也是評估教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)效果的必然要求。在基礎(chǔ)教育課程改革中，具體的、現(xiàn)實(shí)的、可操作性的歷史學(xué)科能力要求已成為人們評估教學(xué)效果、考查學(xué)生能力的重要依據(jù)。而這種具體的能力要求恰恰也是歷史課程標(biāo)準(zhǔn)研制過程中的一個(gè)難點(diǎn)。如果將《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中“課程目標(biāo)”的能力部分進(jìn)行仔細(xì)比對，會發(fā)現(xiàn)后者比前者在能力要求方面有所提高，但在能力的具體化與可操作性方面卻又有遜于前者，而且，作為兩個(gè)前后相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)過程，兩者之間缺乏一種整體的前后貫穿的有機(jī)聯(lián)系與清晰分層。而在2011年版的《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中，學(xué)科能力的要求雖有增加，但其粗放性的問題依然存在。

在教育部考試中心頒行的高考?xì)v史學(xué)科《考試說明》中，對能力的要求則采取了另外一種具體化的形式。以2016年歷史學(xué)科《考試說明》要求的“描述和闡釋事物”為例，它提出了三個(gè)層次的能力要求，即“客觀敘述歷史事物，準(zhǔn)確描述和解釋歷史事物的特征，認(rèn)識歷史事物的本質(zhì)和規(guī)律并做出正確闡釋”，分別對應(yīng)考查學(xué)生的完整邏輯地陳述歷史事實(shí)的能力、綜合概括能力和論證問題的辯證思維能力，三者在能力要求上層層遞進(jìn)，逐步深入，在一定程度上體現(xiàn)了歷史研究過程中思維的層次性與問題的難易程度，但就具體化和可操作性方面，仍然存在著很大的完善空間。

在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，人們之所以能夠?qū)χ袑W(xué)生歷史學(xué)科能力進(jìn)行測試，在于它有一個(gè)假設(shè)的前提，即人們只是盡可能地將具體知識規(guī)定在足夠表現(xiàn)其能力并假設(shè)絕大多數(shù)被試都可能具備的水平上，以此為實(shí)體，去測試一般能力，這就需要有具體化和有可操作性要求的中學(xué)歷史學(xué)科能力實(shí)體的規(guī)定。歷史課程標(biāo)準(zhǔn)與考試說明在這方面存在的不足，或許正說明了史學(xué)界在學(xué)科能力的具體化研究方面尚有很長的路需要走。

能力結(jié)構(gòu)是指對能力的構(gòu)成要素與組成形式進(jìn)行的選擇、搭配與排列。具體到歷史學(xué)科，就是按照中學(xué)歷史教育的總體目標(biāo)與要求，結(jié)合學(xué)生能力發(fā)展的規(guī)律而對中學(xué)歷史學(xué)科能力進(jìn)行的結(jié)構(gòu)分類。

中學(xué)歷史學(xué)科的能力結(jié)構(gòu)與中學(xué)歷史教育測量的結(jié)構(gòu)既有聯(lián)系又有所不同。歷史教育測量基本上按照歷史測驗(yàn)和考試的功用、目的、對象等分類原則，分為學(xué)業(yè)測驗(yàn)、能力測驗(yàn)、診斷性測驗(yàn)、形成性測驗(yàn)、終結(jié)性測驗(yàn)等多種類型，其目的是根據(jù)一定的法則對歷史教育的效果包括學(xué)生的歷史知識、歷史能力、歷史思維品質(zhì)等或歷史教育過程進(jìn)行的量的測定。就其內(nèi)容而言，歷史教育測量與歷史能力結(jié)構(gòu)有所重合，但就其結(jié)構(gòu)內(nèi)容的構(gòu)建與分類而言，兩者所依據(jù)的原則又有所不同。

目前，人們在建構(gòu)中學(xué)歷史學(xué)科的能力結(jié)構(gòu)時(shí)，采用的方法大致有三種類型：（1）以一般能力的范疇為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行第一層次的劃分，如觀察能力、識記能力、思維能力等，然后在每一類能力下再根據(jù)中學(xué)歷史學(xué)科學(xué)習(xí)的一些特點(diǎn)，進(jìn)行第二層次劃分，如在觀察能力下分出閱讀教材能力、識讀圖表能力等。（2）以學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容和結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行第一層次的劃分，然后再在每一能力下從易到難地劃分出第二層能力。（3）以歷史學(xué)研究中問題的復(fù)雜或高級程度為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行第一層次的劃分，然后在每一類能力之下，由易到難地做出第二層次的劃分。

在上述三種歷史學(xué)科能力結(jié)構(gòu)類型中，各國歷史教育研究者根據(jù)各自的研究和本國學(xué)生的實(shí)際狀況，建構(gòu)起適合自身特點(diǎn)的能夠結(jié)構(gòu)體系。蘇聯(lián)歷史教法專家娜塔利亞·伊萬諾夫娜·扎波羅熱茨根據(jù)其對中學(xué)生能力培養(yǎng)過程的深入觀察和研究，從中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容和結(jié)果入手，將中學(xué)歷史學(xué)科能力歸納為由低到高的六個(gè)方面，包括歷史事實(shí)和過程中有關(guān)時(shí)間和空間方面的能力、分析和概括歷史材料的能力、比較和確定同類歷史事實(shí)的能力、根據(jù)歷史事實(shí)做出結(jié)論和和論證結(jié)論的能力等。英國的中學(xué)歷史學(xué)科能力則是以歷史學(xué)研究中問題的復(fù)雜或高級程度為標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行構(gòu)建。英國將中學(xué)歷史學(xué)科的能力結(jié)構(gòu)分為歷史的知識與理解、歷史的闡釋、史料的運(yùn)用等三個(gè)方面，每個(gè)方面從低到高又分為十個(gè)等級，如歷史的知識與理解方面，就分為了“變化與延續(xù)”“原因與結(jié)果”“理解歷史境況的主要特征”三個(gè)層面，其中，“變化與延續(xù)”要求學(xué)生理解歷史是與變化相關(guān)聯(lián)的，要能區(qū)分歷史上不同類型的變化，能理解變化是逐步發(fā)生的。在“原因與結(jié)果”能力方面，要求學(xué)生區(qū)分不同類型的原因與結(jié)果，理解原因與結(jié)果的多樣化，懂得歷史上因果關(guān)系的復(fù)雜性。在“理解歷史境況的主要特征”能力方面，要求學(xué)生比較歷史境況與時(shí)代，識別和論述歷史境況的形成因素，并能將一、二點(diǎn)的內(nèi)容聯(lián)系起來，對歷史境況進(jìn)行全面的理解。endprint

美國的中學(xué)歷史課程特別注重歷史思維能力的培養(yǎng)，并從五個(gè)方面對中學(xué)生歷史思維能力培養(yǎng)提出具體要求。第一個(gè)方面是按時(shí)間順序的思維，強(qiáng)調(diào)歷史的時(shí)序感，能夠分析歷史的連續(xù)和持續(xù)的形式，認(rèn)識到歷史是發(fā)展的；第二個(gè)方面是歷史的領(lǐng)悟，要求通過運(yùn)用文字和圖像材料，能夠形成歷史的表象，發(fā)展觀察力，從而歷史地、客觀地考察人類的過去；第三個(gè)方面是歷史分析與闡釋，要求獨(dú)立地思考與分析歷史問題，解析歷史事件發(fā)生的原因及其影響；第四個(gè)方面是歷史的研究能力，要求學(xué)生掌握和運(yùn)用歷史研究的方法，能夠提出歷史的問題，并運(yùn)用史料（包括對史料的獲取、質(zhì)疑、識別、整理等），作出歷史解釋；第五個(gè)方面是歷史的問題分析和做出決定，側(cè)重于從歷史的角度對現(xiàn)實(shí)的問題進(jìn)行分析和評價(jià)正確認(rèn)識當(dāng)今社會的重大問題?？梢钥闯觯绹闹袑W(xué)歷史學(xué)科能力結(jié)構(gòu)基本上是按照歷史學(xué)研究中問題的復(fù)雜或高級程度，結(jié)合學(xué)生的心理認(rèn)知發(fā)展而組織和構(gòu)建的。

我國中學(xué)歷史學(xué)科的能力結(jié)構(gòu)，在構(gòu)建形式上分為初中和高中兩個(gè)學(xué)段。其中，初中歷史學(xué)科的能力構(gòu)成，按照教育部2001年頒行的《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的規(guī)定，要求學(xué)生經(jīng)過初中三年的歷史課程學(xué)習(xí)，“初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力，形成用口頭和書面語言，以及圖表等多種形式陳述歷史問題的表達(dá)能力。形成豐富的歷史想象力和知識遷移能力，逐步了解一定的歸納、分析和判斷的邏輯方法，初步形成在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上得出結(jié)論的能力；初步了解人類社會是從低級向高級不斷發(fā)展的、歷史發(fā)展是有規(guī)律的等科學(xué)的歷史觀，學(xué)習(xí)客觀地認(rèn)識和評價(jià)歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象”。對于高中階段歷史學(xué)科的能力要求，教育部在2003年頒行的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》提出：“在掌握基本歷史知識的過程中，進(jìn)一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實(shí)的分析、綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力?！?/p>

與一般建構(gòu)中學(xué)歷史學(xué)科能力的類型進(jìn)行比較后可以看出，我國中學(xué)歷史學(xué)科能力基本上是采取了折中的方式，即按照中學(xué)歷史學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容和結(jié)果與歷史學(xué)研究中問題的復(fù)雜程度這兩種類型結(jié)合起來進(jìn)行構(gòu)建的。這種試圖糅合兩種類型的新形式反映了人們既力圖適應(yīng)中學(xué)生認(rèn)知實(shí)際又能照顧歷史學(xué)研究問題的路徑的努力，是課程專家們重新建構(gòu)中學(xué)歷史學(xué)科能力結(jié)構(gòu)的一個(gè)新的嘗試。但是這樣的努力和嘗試，需要格外注意的問題是：其一，兩種能力構(gòu)成類型兼顧，重新建構(gòu)，思慮周詳則渾融一體，對于教師的教學(xué)與學(xué)生的能力培養(yǎng)會兩相便利，否則便可能主體闕失，能力線索與層次前后不暢，難以形成由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的能力邏輯鏈條。其二，初中、高中雖為兩個(gè)學(xué)段，但兩者的關(guān)系是互為一體、由低到高，兩者在能力構(gòu)成上必須將其作為一個(gè)整體，瞻前而顧后地予以考慮和建構(gòu)，不能因?yàn)閮烧叻謱倭x務(wù)教育與非義務(wù)教育而將其截然隔開。其三，在能力結(jié)構(gòu)中，必須結(jié)合歷史問題研究的特點(diǎn)即歷史學(xué)科的特殊性，對能力的構(gòu)成進(jìn)行二次分層，做到學(xué)科性與可操作性的有機(jī)融合。在這些方面，與發(fā)達(dá)國家中學(xué)歷史學(xué)科的能力結(jié)構(gòu)及其學(xué)科化表達(dá)相比較，我們存在的不足也是較為明顯的。

實(shí)際上，能力結(jié)構(gòu)問題反映了人們對人類史學(xué)能力與學(xué)生能力發(fā)展過程的觀察角度與看法。史學(xué)史告訴我們，歷史學(xué)是一門古老的學(xué)科，人們認(rèn)識歷史的能力是不斷豐富發(fā)展而逐漸形成的，它最初觀察的人類社會帶有明顯的地域性特點(diǎn)，隨著人類交往方式的擴(kuò)大而將研究對象擴(kuò)展到全球和整個(gè)人類社會。人們認(rèn)識歷史的能力充滿了漸進(jìn)與跳躍、反復(fù)與突變，呈現(xiàn)出從單向到雙向、從片面到全面的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。同時(shí)，歷史學(xué)也是一門不斷發(fā)展變化的學(xué)科，它追隨著時(shí)代的變化與人類社會的發(fā)展，不斷拓展出新的研究領(lǐng)域，持續(xù)推動著對歷史認(rèn)識的深化。這就為人們構(gòu)建中學(xué)歷史學(xué)科的能力結(jié)構(gòu)提供了學(xué)科基礎(chǔ)。同時(shí)，中學(xué)教學(xué)實(shí)踐告訴我們，學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展也有一個(gè)從簡單到復(fù)雜、從懵懂到成熟的過程，其智力與能力的發(fā)育、發(fā)展和提高也有著自身的規(guī)律。如果說史學(xué)史的發(fā)展規(guī)律更多的是屬于學(xué)科性的特殊規(guī)律的話，那么，中學(xué)生身心與能力的發(fā)展所呈現(xiàn)的，就是人類生命歷程中一種共同的特征。如果我們能夠以中學(xué)生的能力發(fā)展特征為基礎(chǔ)，將歷史學(xué)的認(rèn)知規(guī)律與中學(xué)生的能力發(fā)展特征相互結(jié)合并以此作為中學(xué)歷史學(xué)科能力構(gòu)成的分類依據(jù)，構(gòu)建起從簡單到復(fù)雜、從低級到高級的累積性的結(jié)構(gòu)分類，就可能在最普遍的意義上使中學(xué)歷史學(xué)科能力結(jié)構(gòu)體系達(dá)到史學(xué)史與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的統(tǒng)一。這樣的能力構(gòu)成，不僅可以突出史學(xué)的特征，而且也符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，體現(xiàn)出教育的特征，從而不斷推動中學(xué)歷史學(xué)科能力體系的學(xué)科化。

【作者簡介】郝瑞庭，中國青年政治學(xué)院研究員，主要研究方向?yàn)橹袊F(xiàn)代政治史及青年運(yùn)動史。

【責(zé)任編輯：楊蓮霞】endprint