系統(tǒng)切換：聚焦個(gè)人化的心理督導(dǎo)介入策略

〔摘要〕心理教師常常在輔導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)過(guò)程中，遇到理論中不會(huì)提到的困境和阻礙。督導(dǎo)是幫助心理教師將輔導(dǎo)理論轉(zhuǎn)化為輔導(dǎo)實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式。在聚焦個(gè)人化的督導(dǎo)歷程中，督導(dǎo)師如果能夠關(guān)注心理教師思考的系統(tǒng)層面，有意識(shí)地運(yùn)用事與情的切換、主題和關(guān)系的切換兩種介入策略，就能幫助心理教師實(shí)現(xiàn)心智系統(tǒng)的切換，更好地幫助來(lái)訪者。

〔關(guān)鍵詞〕心理督導(dǎo)；心理教師；個(gè)人化；系統(tǒng)；介入策略

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）06-0070-03

心理輔導(dǎo)并非一帆風(fēng)順的過(guò)程，心理教師經(jīng)常在輔導(dǎo)的某個(gè)環(huán)節(jié)或某個(gè)主題被“卡住”。如果心理教師無(wú)法通過(guò)自學(xué)、覺(jué)察和頓悟獲得修通，就需借助督導(dǎo)，突破局限獲得成長(zhǎng)。

督導(dǎo)歷程一般會(huì)聚焦在概念化、歷程化和個(gè)人化三個(gè)議題上。[1]心理教師的“卡住”表面上是概念化和歷程化問(wèn)題，很多時(shí)候往往涉及個(gè)人化議題。督導(dǎo)需要幫助教師跳脫當(dāng)前思考層面，進(jìn)行內(nèi)在系統(tǒng)切換。這種跳脫和切換可能是同一系統(tǒng)內(nèi)部不同層級(jí)的變化，也可能是主題和背景不同系統(tǒng)的格式塔式變化。我整理了自己的督導(dǎo)案例，總結(jié)出聚焦個(gè)人化的督導(dǎo)介入策略，向同行求教指正。

一、事與情的切換

劉老師是金華一所普通高中的專(zhuān)職心理教師，心理學(xué)專(zhuān)業(yè)本科學(xué)歷，從事心理健康教育七年左右。督導(dǎo)采用團(tuán)體督導(dǎo)形式，說(shuō)明督導(dǎo)目的和流程后，向劉老師呈現(xiàn)團(tuán)體督導(dǎo)可能具有的風(fēng)險(xiǎn)和收益，在劉老師完全清楚各種情況的前提下，征得她同意后開(kāi)展督導(dǎo)并呈現(xiàn)片段。對(duì)話中，被督導(dǎo)者用“劉”表示；督導(dǎo)者用“趙”表示。

1.接還是不接：心理教師的困境

活動(dòng)開(kāi)始后，主持人向在座近四十位教師說(shuō)明活動(dòng)主題和目的，邀請(qǐng)一位老師做現(xiàn)場(chǎng)記錄，就保密和真誠(chéng)等原則請(qǐng)大家遵守。為了讓劉老師能夠放松，我和她先就喜歡的電影和書(shū)籍聊了幾句，然后切入正題。

趙：我們今天主要談什么話題？

劉：最近遇到一個(gè)學(xué)生個(gè)案，我也不知道該怎么處理。

趙：說(shuō)說(shuō)看，什么情況？

劉：前兩天一個(gè)家長(zhǎng)來(lái)找我，說(shuō)小孩不愿意去上學(xué)，想請(qǐng)我?guī)椭?。他爸爸說(shuō)，這個(gè)孩子平時(shí)喜歡打游戲，對(duì)人有禮貌，就是有點(diǎn)偏科。有一次生病請(qǐng)假兩個(gè)星期，后來(lái)去學(xué)校覺(jué)得好幾門(mén)功課跟不上，他又好面子，怕同學(xué)嘲笑，就不愿意去了。

趙：所以家長(zhǎng)向你求助。

劉：對(duì)，這個(gè)孩子不是我們學(xué)校的，他在市區(qū)一所初中讀書(shū)，他爸爸認(rèn)識(shí)我們學(xué)校的某位老師，是他介紹過(guò)來(lái)的。

趙：嗯。

劉：而且這個(gè)孩子自己不愿意來(lái)做輔導(dǎo)，他爸爸說(shuō)怕丟人。

趙：我不是太清楚，那么現(xiàn)在的問(wèn)題是什么？

劉：就是學(xué)生不來(lái)我也沒(méi)辦法，他爸爸要我到他家里去。我覺(jué)得這不可能。他爸爸就找了我的那個(gè)同事，他們是同學(xué)。我那個(gè)同事說(shuō)我最好能幫幫忙。我不愿意到他家里去，可是同事一再請(qǐng)求，我也不知道該怎么辦了。

趙：一個(gè)家長(zhǎng)想請(qǐng)劉老師到家里給孩子做心理輔導(dǎo)，劉老師覺(jué)得這樣不合適?？墒沁@個(gè)家長(zhǎng)是同事的同學(xué)，不去又有點(diǎn)不好意思。是這樣嗎？

劉：對(duì)。

趙：劉老師陷到了去或不去的兩難困境。

劉：是這種感覺(jué)。

趙：我們今天來(lái)了很多心理學(xué)界同仁，要不要問(wèn)問(wèn)大家的看法？

劉：好的。

接下來(lái)，主持人邀請(qǐng)三位教師談自己的看法。有的老師認(rèn)為，為和孩子建立良好關(guān)系，開(kāi)始幾次可以到家去；有的老師認(rèn)為，到家里去會(huì)破壞咨詢架構(gòu)，影響輔導(dǎo)效果；有的老師建議，和同事好好談?wù)?，說(shuō)明自己的難處。對(duì)于老師們的看法，劉老師有的進(jìn)行解釋?zhuān)械牟恢每煞?，?tīng)上去似乎都不滿意。

劉老師被困在“要＼不要”的思考框架中，大家的建議順著“該要”或者“不該要”的思路提出。產(chǎn)生了問(wèn)題的框架，很難產(chǎn)生解決問(wèn)題的辦法。當(dāng)輔導(dǎo)遇到阻礙，現(xiàn)行路徑無(wú)效時(shí)，就需要思考切換到不同路徑。問(wèn)題解決遇到阻礙，可能是人們內(nèi)心有著某種情緒感受，沒(méi)有表達(dá)出來(lái)，沒(méi)有被別人理解和接納。此時(shí)可以從“談事”切換到“談情”的系統(tǒng)層面，做一些嘗試和探索。

2.支持還是指導(dǎo)：心理教師的需求

三位教師談完看法后，活動(dòng)又重新聚焦到我們兩人身上。

趙：大家都談了自己的想法。劉老師怎么看？

劉：非常感謝大家的意見(jiàn)，大家談的這些我都想過(guò)，有些也試過(guò)，比如找同事談，可是同事堅(jiān)持說(shuō)，最好能幫這個(gè)忙。

趙：同事這么說(shuō)的時(shí)候，你是什么感覺(jué)？

劉：他們都以為心理輔導(dǎo)很簡(jiǎn)單，兩個(gè)人聊聊天就好了。我這個(gè)同事平時(shí)也覺(jué)得自己很懂，還經(jīng)常要我讀什么書(shū)，聽(tīng)聽(tīng)誰(shuí)的公開(kāi)課。

趙：大家好像對(duì)心理咨詢有一些誤解，你覺(jué)得有點(diǎn)不舒服。

劉：他們平時(shí)覺(jué)得我們很輕松，用到我的時(shí)候又?jǐn)[出一副很理所當(dāng)然的樣子。

趙：心理咨詢其實(shí)是很專(zhuān)業(yè)、很辛苦的工作。

劉：是的，我經(jīng)常下班了還給學(xué)生做輔導(dǎo)，他們學(xué)科老師上好課就走了。

趙：能堅(jiān)持下來(lái)的確不容易。

劉：……（搖搖頭，有點(diǎn)難過(guò)）

趙：看來(lái)我們這個(gè)專(zhuān)業(yè)要獲得大家的理解和認(rèn)識(shí)，還需要一段時(shí)間。

劉：嗯。（點(diǎn)點(diǎn)頭）

趙：雖然他們覺(jué)得心理輔導(dǎo)看上去很簡(jiǎn)單，不過(guò)真正遇到問(wèn)題了，還是要來(lái)找你，畢竟你是專(zhuān)業(yè)的，更懂孩子的心理，更懂溝通。

劉：……（點(diǎn)點(diǎn)頭）

趙：（停頓一會(huì)兒）劉老師覺(jué)得這個(gè)個(gè)案難不難？

劉：我也不知道，以前遇到過(guò)類(lèi)似的學(xué)生?，F(xiàn)在初中功課比較緊，落下了就很難補(bǔ)上。而且他又喜歡游戲，也是非自愿的個(gè)案，要花點(diǎn)心思。

趙：以前類(lèi)似的案例，劉老師是怎么處理的？

劉：關(guān)系很重要，要讓學(xué)生能信任你，說(shuō)出讓他們害怕的、不愿意來(lái)學(xué)校的原因。還有就是要多鼓勵(lì)，出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，家長(zhǎng)往往對(duì)孩子有很高期望，總是盯著孩子的問(wèn)題不放，要多鼓勵(lì)。endprint

趙：聽(tīng)上去劉老師對(duì)類(lèi)似的個(gè)案很有經(jīng)驗(yàn)。

劉：盡力吧，這是我們的工作。

趙：是的。大家盡力而為，才對(duì)得起自己的專(zhuān)業(yè)和當(dāng)老師的良心。劉老師回去以后準(zhǔn)備怎么做？

劉：同事這么說(shuō)了，實(shí)在也是推不掉。去他們家我是不會(huì)去的。要不就先和這個(gè)家長(zhǎng)聊幾次。我覺(jué)得這個(gè)家長(zhǎng)問(wèn)題也很大，一點(diǎn)威信也沒(méi)有，小孩子說(shuō)不上學(xué)就不上學(xué)，不愿來(lái)輔導(dǎo)就不來(lái)，這個(gè)爸爸說(shuō)話一點(diǎn)用都沒(méi)有。

趙：所以劉老師準(zhǔn)備回去先和爸爸聊。家庭是一個(gè)系統(tǒng)，也許爸爸這邊有些變化，也會(huì)影響到孩子的行為。

劉：是的。

心理教師“卡”在某個(gè)困境中，有時(shí)表現(xiàn)為陷入“要還是不要”的兩難選擇困境：學(xué)生的問(wèn)題已經(jīng)解決了還來(lái)找我，要不要告訴他以后不用來(lái)了？這個(gè)學(xué)生好像處在危機(jī)中，要不要告知家長(zhǎng)？這個(gè)學(xué)生談了幾次效果不大，要不要轉(zhuǎn)介？等等。一旦心理教師陷入非此即彼的思考模式中，就很難跳出這個(gè)模式，難以發(fā)現(xiàn)更多行動(dòng)的可能。

表面上，劉老師是被“卡在”要不要接個(gè)案這個(gè)歷程化因素中，然而有一些內(nèi)在感受一直沒(méi)有機(jī)會(huì)表達(dá)，長(zhǎng)久累積，想要找到出口。劉老師不是卡在問(wèn)題和辦法上，而是卡在個(gè)人化因素上。督導(dǎo)者可以從系統(tǒng)的問(wèn)題解決層面，切換到情緒感受層面，放下指導(dǎo)者的角色，承擔(dān)傾聽(tīng)者和支持者角色，理解和接納心理教師的內(nèi)在世界，支持和鼓舞心理教師的專(zhuān)業(yè)和努力。心理教師只有從代表“專(zhuān)業(yè)守門(mén)人”的督導(dǎo)這里獲得理解和支持，才有動(dòng)力思考問(wèn)題解決的辦法。

二、主題和關(guān)系的切換

王老師是金華某小學(xué)的教師，任教語(yǔ)文和擔(dān)任班主任多年后，成為學(xué)校心理教師。王老師提出想就正在進(jìn)行的案例進(jìn)行督導(dǎo)后，在學(xué)校辦公室進(jìn)行個(gè)別督導(dǎo)。征得王老師同意，呈現(xiàn)督導(dǎo)過(guò)程片段。

1.冷靜的同情

趙：王老師手上有一個(gè)個(gè)案。

王：是的，我們班上剛轉(zhuǎn)來(lái)一個(gè)學(xué)生。上課總是走神，她爸爸說(shuō)以前成績(jī)還好，現(xiàn)在不好好聽(tīng)課，考得就不好了。她自己也意識(shí)到了，我們談過(guò)兩三次。但是效果不明顯。

趙：你覺(jué)得問(wèn)題出在哪里？

王：上課走神的問(wèn)題她很清楚，第一次來(lái)，我說(shuō)可以請(qǐng)同學(xué)幫忙提醒；第二次我說(shuō)可以用深呼吸集中注意力。每次她都說(shuō)明白了，可下次來(lái)還是老問(wèn)題。我想請(qǐng)教趙老師，對(duì)于上課走神，有沒(méi)有什么好的辦法？

趙：聽(tīng)上去王老師為了幫助這名學(xué)生，花了不少心思。能不能說(shuō)說(shuō)看，請(qǐng)其他學(xué)生幫忙和深呼吸是怎么做的？

……

趙：從技術(shù)層面講，我覺(jué)得王老師做得比較到位。這個(gè)學(xué)生當(dāng)時(shí)也反饋說(shuō)有效果。

王：這個(gè)學(xué)生就這樣，當(dāng)面都說(shuō)有效果，回去就沒(méi)用了。

趙：如果這個(gè)問(wèn)題不好解決，會(huì)不會(huì)背后有更大的問(wèn)題。

王：我也想過(guò)，其實(shí)她轉(zhuǎn)到金華是因?yàn)榘职謰寢岆x婚，爸爸帶她來(lái)金華新家。她心里想媽媽?zhuān)赡軙?huì)影響聽(tīng)課。

趙：家庭的變化可能對(duì)孩子的影響很大。

王：是的，挺可憐的。

趙：王老師有沒(méi)有和孩子談過(guò)家庭這個(gè)話題？

王：還沒(méi)有，我也不了解她家庭的情況，而且她平時(shí)看起來(lái)也比較開(kāi)朗，似乎沒(méi)什么問(wèn)題。

趙：我剛才聽(tīng)王老師說(shuō)這個(gè)孩子挺可憐，現(xiàn)在說(shuō)她比較開(kāi)朗，沒(méi)什么問(wèn)題。好像聽(tīng)起來(lái)情況比較復(fù)雜。

王：（笑）家庭方面，我也不知道該和她談什么。

王老師從歷程化切入，征詢心理輔導(dǎo)技術(shù)使用是否得當(dāng)。在確認(rèn)技術(shù)合適的情況下，我引導(dǎo)王老師回到概念化主題，看其是否可以重新組織學(xué)生信息，形成新的認(rèn)識(shí)和理解。王老師也意識(shí)到可從學(xué)生家庭入手，然而似乎在回避這個(gè)主題。當(dāng)她說(shuō)到孩子可憐時(shí)，整個(gè)人看上去也比較冷靜，好像采取了克制的態(tài)度。這種督導(dǎo)關(guān)系中顯現(xiàn)出的回避與克制，極可能也是輔導(dǎo)關(guān)系的基調(diào)。

家庭是一個(gè)充滿情感動(dòng)力的話題，即使王老師下一步輔導(dǎo)轉(zhuǎn)入家庭話題，如果依舊采用克制與壓抑感受的方式，還是無(wú)法改變疏遠(yuǎn)的輔導(dǎo)關(guān)系，無(wú)法取得輔導(dǎo)進(jìn)展。我想可以嘗試在督導(dǎo)討論中，從輔導(dǎo)主題切換到輔導(dǎo)關(guān)系。

2.我的眼淚也會(huì)流下來(lái)

督導(dǎo)過(guò)程中，心理教師往往會(huì)重現(xiàn)他們輔導(dǎo)過(guò)程中慣常的互動(dòng)模式和關(guān)系。督導(dǎo)者可以采用立即化技術(shù)，將對(duì)話主題引導(dǎo)到當(dāng)下關(guān)系中來(lái)。

趙：王老師說(shuō)這個(gè)學(xué)生可憐，有沒(méi)有將這個(gè)話直接告訴她？

王：沒(méi)有，她看著還好。

趙：我有種感覺(jué)，王老師雖然說(shuō)這個(gè)學(xué)生挺可憐，好像說(shuō)的時(shí)候沒(méi)有多少感情色彩，我們的談話一直比較冷靜。是因?yàn)樘鞖饫涞木壒蕟幔?/p>

王：（笑）沒(méi)有了，我平時(shí)就是這樣的人。

趙：什么樣的人？

王：就是比較冷靜。

趙：所以也不大會(huì)說(shuō)可憐啊、心疼啊這樣的話。

王：好像是。

趙：擔(dān)心什么？

王：什么擔(dān)心什么？

趙：如果王老師說(shuō)可憐、心疼這樣的話，會(huì)發(fā)生什么？

王：（停頓好久）不知道，我怕自己的眼淚會(huì)流下來(lái)。

趙：王老師覺(jué)得，學(xué)生如果聽(tīng)到你說(shuō)心疼可憐，看到你流淚，她會(huì)怎么想？

王：（停頓）會(huì)覺(jué)得我很關(guān)心她。

心理教師早期形成的人際互動(dòng)模式，會(huì)在自己的生活中、與來(lái)訪者的互動(dòng)中、與督導(dǎo)的互動(dòng)中無(wú)意識(shí)地重演。王老師習(xí)慣用回避和克制情感的方式與人交流溝通。如果來(lái)訪者需要更多的情感支持和情緒表達(dá)機(jī)會(huì)，過(guò)于冷靜的輔導(dǎo)關(guān)系可能無(wú)法幫助來(lái)訪者成長(zhǎng)。

督導(dǎo)者可以從當(dāng)前的督導(dǎo)關(guān)系中，抽取能夠反映心理教師人際互動(dòng)模式的信息，以當(dāng)下為鏡，幫助心理教師看到自己在輔導(dǎo)關(guān)系中的表現(xiàn)。這種從輔導(dǎo)主題切換到輔導(dǎo)關(guān)系的督導(dǎo)，能夠促使心理教師跳出輔導(dǎo)細(xì)節(jié)，從更為內(nèi)隱卻更具影響力的層面，反觀自己的輔導(dǎo)歷程[2]。

在經(jīng)典的區(qū)辨督導(dǎo)模式中，Bernard將督導(dǎo)的焦點(diǎn)分為歷程化、概念化和個(gè)人化三個(gè)部分。蕭文[3]以區(qū)辨模式為核心，推演出循環(huán)發(fā)展督導(dǎo)模式，從橫向上增強(qiáng)了區(qū)辨模式的操作性。陳金燕[4]以多元文化為背景，提出自我覺(jué)察督導(dǎo)模式，將五種提升自我覺(jué)察的策略融合到循環(huán)發(fā)展督導(dǎo)模式中，在縱向上增強(qiáng)了循環(huán)發(fā)展督導(dǎo)模式的深度。在此基礎(chǔ)上，如果在心理教師“卡住”的地方，有意識(shí)地進(jìn)行系統(tǒng)切換，就能減弱心理教師的疑慮和防御，突破督導(dǎo)和輔導(dǎo)的瓶頸，保障心理輔導(dǎo)的實(shí)效性。

參考文獻(xiàn)

[1]Bernard， J M.， & Goodyear， R. K.. Fundamentals of Clinical Supervision. Upper Saddle River， N J： Pearson Education， Inc.2014.

[2]趙晶.學(xué)校心理教師團(tuán)體督導(dǎo)的實(shí)踐與反思.中小學(xué)心理健康教育[J]，2015（13）：44—47.

[3]蕭文.循環(huán)督導(dǎo)模式的理念建構(gòu)[J].輔導(dǎo)季刊，1999：35（2）：1-7.

[4]陳金燕.自我覺(jué)察督導(dǎo)式初探[J].輔導(dǎo)季刊，2001：37（2）：1-10.

（作者單位：浙江省金華市教育科學(xué)研究所，金華，321017）

編輯/于 洪 終校/巨明珠endprint