選定基準點，靜待勃發(fā)點

查建東

時至今日，在新課改大潮的推動下，越來越多的教師明白教學(xué)不再是一廂情愿之事，教者心目中要有學(xué)生。對于莘莘學(xué)子而言，這無疑是期待已久的一大福音。但是，怎樣使福音變成現(xiàn)實版的福利，這就需要廣大教師持續(xù)努力了。下面筆者結(jié)合自己的教學(xué)見聞和實踐，以李密的《陳情表》為例，談?wù)務(wù)n堂教學(xué)的一些基本策略。

《陳情表》是語文必修第三冊第一單元“至愛親情”話題的第一篇，它文質(zhì)兼美，可以說是“言”之典范，“文”之精品。教學(xué)重點通常為學(xué)生在反復(fù)誦讀中積累常用文言詞語和相關(guān)文化知識，體會作者的真情實感，在討論質(zhì)疑中培養(yǎng)探究能力。

對于《陳情表》教學(xué)基準點的選擇，各人情況不一樣。但是透析其本質(zhì)，大多是舉著“為了學(xué)生”大旗的“為了自己”。例如，有教師就將這篇課文的基準點定位于文言字詞的梳理，他們振振有詞的理由有二：一是本文創(chuàng)作年代距今較遠，當(dāng)代中學(xué)生對文本內(nèi)容的理解有難度；二是對文言字詞的梳理是高考文言文閱讀理解的必考點，也是學(xué)生最應(yīng)該拿分的點。筆者看來，理想的課堂教學(xué)應(yīng)該采取以下策略。

一、多方調(diào)研，選準教學(xué)基準點

毫無疑問，教學(xué)基準點的選擇不能單由教師一人像君王一樣地進行獨斷。因為從本質(zhì)上講，教師的起點與學(xué)生的起點一般不會處于同一層次。相對于學(xué)生而言，教師是先知先覺者，他們對文本的把握有自己相對豐足的知能背景。如果將基準點選擇的權(quán)力收為己有，教師的教學(xué)工作很容易失利于教學(xué)起點，隨后會收獲一連串的教學(xué)不如意。例如，學(xué)生對教師的提問往往表現(xiàn)為遲鈍、木訥，答非所問，或者干脆就是“無言以對”。

俗話說的好，沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)。教師如果沒有進行適度的課前調(diào)研，就不能展開得心應(yīng)手的教學(xué)活動。為此，教師必須進行多向度的課前教學(xué)調(diào)研。

第一個向度是面向?qū)W生的調(diào)研，教師要立足即將學(xué)習(xí)的文本，從中選取一些知識點作為檢測題，調(diào)查學(xué)生的既有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。例如，對《陳情表》中出現(xiàn)的文言字詞現(xiàn)象，預(yù)先設(shè)置一些課前摸底性質(zhì)的題目。針對學(xué)生的掌握情況，教師再決定課堂教學(xué)的基準點，而不是自以為是的文言現(xiàn)象“全覆蓋”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生對文言實詞“見、吊、嬰、矜、逋、區(qū)區(qū)”等理解有困難；對賓語前置句“慈父見背”，被動句“劉夙嬰疾病”和“欲茍順私情，則告訴不許”不能準確判斷。其實，這一步工作做得好，就能實現(xiàn)學(xué)生文本的有效預(yù)習(xí)，有利于課堂教學(xué)起點的精準定位。

第二個向度的調(diào)研是教師對學(xué)生的個別訪談，習(xí)題類的預(yù)測畢竟有其局限性，不能十分精準地確定學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)。為了彌補這個缺陷，教師需要選擇不同層級的學(xué)生作為訪談對象，精選談話主題，繼而在與學(xué)生的對話中形成對其基礎(chǔ)的準確判斷。

第三個向度的調(diào)研是教師對學(xué)生前一階段學(xué)習(xí)狀況的總結(jié)。針對班級層面學(xué)習(xí)的情形以及階段性測試情況，形成一個總體性的評估，繼而為新授課教學(xué)基準點的選擇提供宏觀層面的依據(jù)。

二、多維互動，適時調(diào)控延伸點

在課堂教學(xué)過程中，曾大量存在著教師“牽引”學(xué)生前行的情形，這當(dāng)然是不可取的教學(xué)手段。因為在教師的“牽引”之下，學(xué)生很容易被動地接受教師的預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容，大多只能“囫圇吞棗”式地承受教師的“賜予”。而且從教師教的層面出發(fā)，他們也會更多地傾向于將既有的教學(xué)設(shè)計變成現(xiàn)實。毋庸避諱的是，慵懶近乎于人類的本性，如果不用動多少心思就能將所謂的教學(xué)任務(wù)完成，恐怕絕大多數(shù)教師樂于這樣操作。在筆者看來，教師職業(yè)的崇高意義就在于對教學(xué)工作不投機取巧，不因循守舊，乃至于不厭其煩。為此，為了真正地實現(xiàn)教學(xué)效益的最大化，教師必須作為教學(xué)的重要一極很有存在感地參與其中。

首先，教師要拿捏好“導(dǎo)引”的度?！皩?dǎo)引”不是“牽引”，教師的“導(dǎo)”旨在“引”進后續(xù)的“學(xué)”，要力避“越位”現(xiàn)象的出現(xiàn)。例如，就《陳情表》教學(xué)而言，教師可在課堂之初設(shè)置這樣的疑問：“‘表是一種怎樣的文體？作者上‘表的目的何在？”結(jié)合之前所學(xué)《出師表》，在再次明晰“表”是臣子給皇帝上的奏章之后，學(xué)生很快就知道，這是李密呈現(xiàn)給皇帝的一個特殊奏章，主體目的是“陳情”。給皇帝“陳情”？這很瘋狂，但也很能抓住學(xué)生繼續(xù)閱讀的心。為此，這樣的“導(dǎo)引”就起到了激發(fā)學(xué)生深度研讀文本的興趣，這就是教師有效的教學(xué)參與，是可取的師生互動。

其次，教師要適時跟進學(xué)的進程，就學(xué)生的疑惑給予再次“導(dǎo)引”乃至“延伸”。例如，在文本研讀過程中，學(xué)生理順了全文的寫作思路，但是對其中作者所講的“伏惟圣朝以孝治天下”有所不解。又如在講到“且臣少仕偽朝，歷職郎屬”，試圖讓學(xué)生通過抓住一個“且”字來剖析作者心跡時，學(xué)生感到犯難。此時，教者就需要及時跟進，補充此文的創(chuàng)作背景以及古人講求氣節(jié)一說。一是要讓學(xué)生明晰作者亡國之臣的特殊身份，二是要讓學(xué)生深入揣摩當(dāng)時君王晉武帝實施懷柔政策的真實意圖。有了這些背景知識的適度補充，學(xué)生對文本所陳之情、陳情之目的都會有更為精準的認知，這樣的學(xué)習(xí)就在師生的適度互動中走向文本意義的深度解讀，走向教學(xué)目標的高度達成。

三、多向發(fā)散，靜心期待勃發(fā)點

在日常教學(xué)中，常見這樣的現(xiàn)象：在文本講授最后，教師往往選擇進行自我實施的教學(xué)總結(jié)。這無疑是教學(xué)過程“大開”之后的“大合”，曾受到不少同行的稱贊。但是，在筆者看來，這個“大合”存有不少風(fēng)險。其中最為突出的是，學(xué)生的思維變成了“聚合”或者“封閉”。

“聚合”是有必要的，但不應(yīng)以學(xué)生思維的“打結(jié)”為代價。相反，高質(zhì)量的課堂教學(xué)應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生思維的多向發(fā)散。其實，鎖死學(xué)生的思維是當(dāng)前語文教學(xué)的一大謬誤，這也是不少人質(zhì)疑語文課堂教學(xué)有無必要的重大由頭。就《陳情表》而言，其實質(zhì)是一封辭官信，但它寫得讓人為之動容，晉武帝也感慨道：“士之有名，不虛然哉?！辈贿^，教師也可據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生思考怎樣得體地拒絕別人。學(xué)生很容易想到“動之以情”，稍后會想到“曉之以理”。這時，教師需要再次現(xiàn)身，引導(dǎo)學(xué)生為什么要說“伏惟圣朝以孝治天下”。之后，筆者就默默等待學(xué)生的領(lǐng)悟，當(dāng)然允許他們開展自行思考之后的討論。最后，終于等來一個相對理想的答案：“說之以術(shù)——以君王之所奉，以己之奉行，說服他。”很明顯，這是一個靜靜等待之后的巨大收獲，是學(xué)生思維之大勃發(fā)。試想，這不正是教學(xué)乃至整個教育目的之所在嗎？

課堂教學(xué)是一門內(nèi)涵深廣的藝術(shù)，能成為悠游其中的藝術(shù)大師，這應(yīng)該是所有教師的追求。為了實現(xiàn)這個目的，教師理應(yīng)善于選準教學(xué)的基準點，適時調(diào)控教學(xué)過程中的延伸點，最后走向?qū)W生思維的多向發(fā)散，靜待學(xué)生思維勃發(fā)點的“噴薄而出”。endprint