在游戲中學(xué)科學(xué)
——小學(xué)低段科學(xué)教學(xué)策略探索

浙江紹興市上虞區(qū)東關(guān)街道中心小學(xué)(312352)

科學(xué)游戲是一種用游戲的方式進(jìn)行科學(xué)探究的活動(dòng)。它具有游戲的特點(diǎn)和科學(xué)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，旨在創(chuàng)造輕松、自由的環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?？茖W(xué)學(xué)習(xí)重在科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)，嚴(yán)謹(jǐn)而枯燥，所以教師可將游戲和科學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，充分利用兩者的特點(diǎn)，提高教學(xué)質(zhì)量。

一、在科學(xué)游戲前創(chuàng)設(shè)情境，明確探究方向

在科學(xué)游戲前創(chuàng)設(shè)情境，目的在于引起學(xué)生的注意，使學(xué)生明確活動(dòng)的任務(wù)，確定研究范疇。創(chuàng)設(shè)情境對(duì)小學(xué)階段的科學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō)意義重大，在低段教學(xué)中的作用尤其明顯。情境創(chuàng)設(shè)作為教學(xué)的一種手段，最終目的是將它作為一種強(qiáng)大的驅(qū)動(dòng)力，使學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行探索。

案例：“平衡”的教學(xué)

這是一節(jié)二年級(jí)的科學(xué)課，教學(xué)內(nèi)容是“平衡”。教學(xué)的第一個(gè)環(huán)節(jié)是交流，教師提出“人或物體什么時(shí)候會(huì)失去平衡，怎樣保持平衡”的問(wèn)題。有學(xué)生說(shuō)自行車傾斜時(shí)會(huì)失去平衡；有學(xué)生說(shuō)身體被推一下會(huì)失去平衡，用手撐一下又可以恢復(fù)平衡。學(xué)生的發(fā)言，教師都整理后寫在黑板上。教學(xué)的第二個(gè)環(huán)節(jié)是實(shí)驗(yàn)。教師引入蹺蹺板，并提問(wèn)：“如果蹺蹺板的一邊是老師，一邊是學(xué)生，蹺蹺板會(huì)失去平衡嗎？我們應(yīng)該如何調(diào)整蹺蹺板的支點(diǎn)？”為了回答教師提出的問(wèn)題，學(xué)生用一把木尺、一個(gè)支架和一些塑料塊分組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。這一環(huán)節(jié)時(shí)間較長(zhǎng)，約20分鐘，教師沒(méi)有干預(yù)。教學(xué)的第三個(gè)環(huán)節(jié)是研討。學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)討論：“根據(jù)支架的位置，木尺的一邊放8個(gè)塑料塊，一邊放2個(gè)塑料塊來(lái)保持平衡?！苯處熢诤诎迳蠈懴拢耗境邇蛇叺乃芰蠅K數(shù)量可以不一樣。另一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“移動(dòng)支點(diǎn)，木尺的另一邊甚至可以不放塑料塊?！苯處煱堰@個(gè)結(jié)論也寫在黑板上。

教師在學(xué)生活動(dòng)之前進(jìn)行了關(guān)于“平衡”的討論，創(chuàng)設(shè)話題式情境。教學(xué)中，教師極其鄭重地把學(xué)生的不同經(jīng)驗(yàn)寫在黑板上，激活了學(xué)生關(guān)于平衡的體驗(yàn)。這種話題式情境在現(xiàn)行的教科版小學(xué)科學(xué)教材中也有出現(xiàn)，如三年級(jí)《水和空氣》單元中的《水》一課，要求學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己對(duì)水的認(rèn)識(shí)，并完成氣泡圖。學(xué)生在話題式情境中分享話題經(jīng)驗(yàn)，在分享中互相學(xué)習(xí)，對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑和思考，無(wú)形中發(fā)展了思維能力。

創(chuàng)設(shè)情境的方法多種多樣，除了話題式情境，還有問(wèn)題式情境。如教學(xué)一年級(jí)上冊(cè)《做一個(gè)測(cè)量紙帶》時(shí)，教師提出“如何用木尺測(cè)量水桶(酒瓶)一圈的長(zhǎng)度”的問(wèn)題，整堂課就在問(wèn)題情境中進(jìn)行。

低段學(xué)生識(shí)字量不多，注意力難以長(zhǎng)時(shí)間集中，形象思維占主導(dǎo)，對(duì)條目式的指令不敏感，所以教師要把具體的要求融入情境中，避免指令式的教學(xué)。如上述教學(xué)，教師在創(chuàng)設(shè)情境后沒(méi)有再提操作方面的要求，而學(xué)生拿到材料后都在研究關(guān)于平衡的問(wèn)題，這就是好的情境創(chuàng)設(shè)。

二、科學(xué)游戲中少干預(yù)，發(fā)展探究能力

科學(xué)游戲前的情境創(chuàng)設(shè)明確了研究方向，接著學(xué)生就可以在有結(jié)構(gòu)的材料中自主活動(dòng)了。學(xué)生活動(dòng)時(shí)，教師要少干預(yù)，讓學(xué)生朝著自己思考的方向操作這些材料，發(fā)展自主探究能力。

在這個(gè)活動(dòng)中，最關(guān)鍵的是材料。材料除了要有結(jié)構(gòu)外，還要安全性高、精密度低、牢固性強(qiáng)。如上述教學(xué)，教師提供的材料是一把木尺、一個(gè)支架和一些塑料塊。學(xué)生把木尺平放在支架上，做了一個(gè)類似于蹺蹺板的模型，自主研究就開(kāi)始了。如果教師提供高段學(xué)生用的杠桿尺來(lái)做這個(gè)實(shí)驗(yàn)，就要對(duì)杠桿尺怎么調(diào)平衡、實(shí)驗(yàn)前要注意什么等問(wèn)題進(jìn)行解答，這樣學(xué)生會(huì)把精力集中在注意事項(xiàng)上，而這對(duì)低段學(xué)生來(lái)說(shuō)反而增加了探究的難度。

越是低段學(xué)生，越需要教師指導(dǎo)，但越是低段的指導(dǎo)越要講究方法，同時(shí)教師要把精力放在情境的創(chuàng)設(shè)和材料的準(zhǔn)備上。如果做到了這兩點(diǎn)，學(xué)生活動(dòng)時(shí)，教師就不需要過(guò)多地講解操作注意事項(xiàng)、操作步驟了，也不用在學(xué)生操作時(shí)，指出學(xué)生應(yīng)該怎樣做了。另外，低段學(xué)生的向師性特別強(qiáng)，教師的指導(dǎo)一旦有判斷傾向，學(xué)生就容易順著教師的想法探究而放棄自己的思考，這樣不利于學(xué)生科學(xué)思維的發(fā)展。如上述教學(xué)，教師在學(xué)生討論“平衡”的話題后，直接提供材料讓學(xué)生進(jìn)行探究，而且在探究過(guò)程中沒(méi)有干預(yù)學(xué)生的探究行為，目的是讓學(xué)生全身心地進(jìn)入研究狀態(tài)。不論結(jié)果如何，學(xué)生嘗試移動(dòng)支點(diǎn)，嘗試在木尺的兩邊放不同數(shù)量的塑料塊，自主記錄有用的數(shù)據(jù)，這些行為需要學(xué)生判斷、選擇、決策等眾多高級(jí)思維的支持。在這樣的活動(dòng)中，學(xué)生的探究能力得到了提高。

三、科學(xué)游戲后巧研討，提煉探究意義

開(kāi)放的、沒(méi)有干預(yù)的科學(xué)游戲，怎么保證學(xué)生的學(xué)習(xí)指向科學(xué)概念呢？這需要研討。如果把情境創(chuàng)設(shè)比喻成挑選好的捕魚點(diǎn)投放餌料，那么學(xué)生的活動(dòng)就是撒網(wǎng)，研討就是收網(wǎng)。

研討是科學(xué)游戲中的重要環(huán)節(jié)。研討并不是讓學(xué)生說(shuō)出預(yù)期的結(jié)論，而是從學(xué)生的研究出發(fā)，幫助學(xué)生在游戲中提取探究意義。如上述教學(xué)，學(xué)生在研討過(guò)程中，教師總結(jié)了三個(gè)結(jié)論，其中一個(gè)結(jié)論“木尺兩邊的塑料塊數(shù)量可以不一樣”，是從學(xué)生的回答“木尺的一邊放8個(gè)塑料塊，一邊放2個(gè)塑料塊”中提煉出來(lái)的。8和2這兩個(gè)數(shù)字對(duì)本次研究是沒(méi)有意義的，但對(duì)結(jié)論是有意義的，因?yàn)檫@個(gè)結(jié)論指向科學(xué)概念，可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)杠桿的平衡概念。學(xué)生只知道木尺的一邊是8和一邊是2的科學(xué)事實(shí)，怎么將這個(gè)事實(shí)轉(zhuǎn)化成指向科學(xué)概念的結(jié)論，需要教師利用研討進(jìn)行引導(dǎo)，落實(shí)學(xué)生科學(xué)概念的學(xué)習(xí)。

在低年級(jí)的科學(xué)游戲中，教師有時(shí)要采用“活動(dòng)——交流——再活動(dòng)”的教學(xué)模式，這時(shí)的交流研討除了交流一些結(jié)論外，更多的是在交流中發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，從而引發(fā)再活動(dòng)的需要。在觀察類實(shí)驗(yàn)中，這一模式就十分有效。

案例：觀察蝸牛

在學(xué)生觀察蝸牛后，教師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的觀察發(fā)現(xiàn)。學(xué)生在交流中產(chǎn)生了不同看法，為了驗(yàn)證自己的看法，有些小組嘗試新的研究：讓一只大蝸牛和一只小蝸牛比賽誰(shuí)爬得快。教師在這個(gè)基礎(chǔ)上提出問(wèn)題：“小蝸牛會(huì)比大蝸牛爬得快嗎？怎么進(jìn)行公平的比賽？”學(xué)生討論后，教師提供一些筷子、棉線和同心圓塑料卡片，讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。

在交流中，教師提取、總結(jié)“控制變量”的概念。整個(gè)小學(xué)階段，“控制變量”這個(gè)概念是很難理解的，低年級(jí)更是如此。教師可慢慢滲透，讓學(xué)生在活動(dòng)中研討，用具體的事例、自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋，再通過(guò)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行鞏固、深化。研討不是走過(guò)場(chǎng)，也不是說(shuō)說(shuō)預(yù)設(shè)的結(jié)論了事，而是要根據(jù)學(xué)生科學(xué)實(shí)驗(yàn)中的經(jīng)驗(yàn)，提煉可供學(xué)生進(jìn)一步探索的內(nèi)容，讓學(xué)生借此進(jìn)行更深入的研究。

利用情境創(chuàng)設(shè)來(lái)指明學(xué)生研究的方向，在活動(dòng)中避免過(guò)度講解和干預(yù)，利用研討來(lái)提取意義，這三點(diǎn)作為科學(xué)游戲的具體操作手段，層層相連，環(huán)環(huán)相扣，教師要循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生。以科學(xué)游戲來(lái)設(shè)計(jì)低段的科學(xué)教學(xué)，很多教學(xué)問(wèn)題會(huì)迎刃而解，但教學(xué)研究沒(méi)有止境，課堂教學(xué)千變?nèi)f化，教師不應(yīng)止步于此，而應(yīng)拓展思維，尋找更多的適合學(xué)生的教學(xué)方法。