以序列增效，用管理解困

劉 洋

（遼寧省沈陽市皇姑區(qū)航空實驗小學 遼寧沈陽 110034）

一、設(shè)置主題序列，進行“區(qū)塊”式管理

綜合實踐活動課程面臨的首要難題是“主題”未必合適。經(jīng)過多年的摸索和積累，其課型已有“知識探究型”、“創(chuàng)造發(fā)明型”、“學術(shù)研究型”、“社會調(diào)查型”等。根據(jù)不同的外在環(huán)境與內(nèi)在條件，在每一個學期，應(yīng)該進行一種適應(yīng)學生年齡階段的優(yōu)質(zhì)組合。當主題形成一種序列，不僅可供教師進行全盤的控制，學生也能主動介入課程活動，而且隨著能力的成熟，能與教師共同開發(fā)出新的主題活動。

對于學生而言，無論哪一種主題，都不是“一蹴而就”的。需要的課時是一課時，還是多課時；在實施過程中，需要分成若干階段加以完成；或者在進展中，添加必要的“階段性調(diào)整”，都需要進行合理的“區(qū)塊劃分”，即前一個區(qū)塊活動，為后一個區(qū)塊活動服務(wù)，且各自都有相應(yīng)的獨立目標。比如，“辦報活動”依序分為：1.學分工；2.做策劃；3.真實干；4.巧展示四個區(qū)塊，讓實踐活動有條不紊地進行。既不能急于一時，不照顧學生能力的超前與盲目去嘗試，也無需過于謹慎，束縛學生去親身體驗。學生的“上手”快慢，取決于區(qū)塊劃分是否符合學生的學情。同一個主題活動，也許有不同的區(qū)塊劃分。比如“生肖與我們的生活”中，在展示部分有兩個小“區(qū)塊”：第一塊是“生肖面面觀”，用不同的角度來表現(xiàn)對生肖的了解，可以是實物、資料、故事都可以；第二塊用一句話進行點評，讓學生從中有所感悟。對于學生準備充分的班級，教師可以只做點撥；而學生準備不足的班級，就需要另加一個“區(qū)塊”，如：資料補充或提供方法，以備不時之需。

惟有“整合”好內(nèi)容，才能讓學生“分解”完成主題序列。

二、設(shè)置任務(wù)序列，進行“團隊”式管理

綜合實踐活動課程面臨的第二難題是“責任”未必到位。學生的能力不一，興趣不同，使得活動容易流于形式。與“作業(yè)”不同，“任務(wù)”更加帶有主動的意味。借“任務(wù)”之手，不僅可以讓學生明確自己的“權(quán)限”，提高自己的責任意識；而且提高自己的“水平”，獲得他人的良好評價。任務(wù)序列能保證學生的參與，記錄學生的進展，顯示學生的成果，有利于每一位學生的發(fā)展。在一系列任務(wù)中，讓學生根據(jù)特長進行選取和舍棄，可保障質(zhì)量；幾個有層次的任務(wù)，讓學生能力逐步提高；在任務(wù)的“執(zhí)行”中，學會聽清要求，遵守時間……教師從中可以根據(jù)需求，靈活掌握。

只有通過人的配合，才能讓任務(wù)輕松達成。借由“團隊”可將任務(wù)進行細化，使得任務(wù)的完成由難而易。團隊“建設(shè)”要注意兩點：第一，分組要依情而定。要將任務(wù)分發(fā)到每個獨立的“團隊”中，少則兩人，多則一個班的兩個部分對壘，最好是以六人為區(qū)域，相互比照或協(xié)助。根據(jù)任務(wù)的特點，或固定人員或自組成員。比如：“童力變春節(jié)”的活動，在宜變還是不宜變的討論階段還是兩個部分，到了行動階段，就根據(jù)興趣，進行了自由組合。如果局限于原有的組合，會相互制約，不便開展活動，而靈活機變，才能事半功倍。第二，分工需落實到人。在團隊內(nèi)的搭配上，用以強帶弱的組合，達到共同進步。教師對每個團隊活動中的“兩頭”與“中間”的同等關(guān)注，對啟發(fā)學生之間相互理解與協(xié)助有很好的引領(lǐng)作用。比如，探究“搭高塔”的活動，涉及到要學生對十幾個小磁珠、小棒的收納，如果七手八腳，課堂就會陷入混亂，而兩人一組的配合方式，就讓問題迎刃而解，而且人人可以充分地動手參與實踐與思考。

惟有“整理”好方法，才能讓學生“共對”完成任務(wù)序列。

三、設(shè)置評價序列，進行“作品”式管理

綜合實踐活動課程面臨的第三難題是“結(jié)果”未必在意。由于主科的壓力，讓學生從對本課程學習的評價無關(guān)痛癢到心為之系，更需要架設(shè)多元而有趣的評價體系，讓學生或多或少的努力，有得到褒獎的平臺。教師也可借此“抓手”，了解學生的動態(tài)，進行課程實施的調(diào)整。

“作品”因可以“示人”的特點，讓評價更加“深入人心”：可以是展現(xiàn)努力過程的“半成品”，也可以是團隊合作的“集體智慧”或個人獨創(chuàng)的“得意之作”，都不著痕跡的促進學生對課程學習的自我督促與自我實現(xiàn)。作品在評價序列中的展示可以：

1.設(shè)雙重平臺，現(xiàn)場表達與延緩展現(xiàn)的結(jié)合

與終結(jié)性評價同樣受重視的過程性評價，在綜合實踐活動課程中尤為顯著。在每個主題之中，學生可以用“作品”展示當時的學習效果。而在學期結(jié)束前，還可自由選擇在平時沒有機會展現(xiàn)或者經(jīng)過累積而形成的成果，讓它有了“重見天日”的機會。不止是結(jié)論性的內(nèi)容，比如團隊合作的“小報”，還可以是過程性的內(nèi)容，比如個人完成的資料整理，或者當初的活動計劃和活動后記。只要有靚點就足夠“登臺”，而不僅僅局限于優(yōu)秀學生的優(yōu)秀成果。這樣的方式，能讓教師更多地挖掘出學生的潛能，不至于埋沒一些“人才”，不因時過境遷而失去學生彌補當日活動中不足的機會，學生的表現(xiàn)自然會格外用心，且別出心裁。更在于可以褒獎更加努力的學生，為大家樹立學習的榜樣，學生也能舉一反三，創(chuàng)意不斷。

2.推互動格局，個人自評與團隊互評的聯(lián)手

在主題活動中，對活動過程與成果的評價，個人的表現(xiàn)與團隊息息相關(guān)；各種比賽與合作活動，大家都會榮辱與共；學期結(jié)束時，除了自己的評分記錄，固定團隊的組長有浮動和登記評分的職責，一目了然的“評分”表格，總能牽動學生“求上進”的心；組長也有被推薦與“彈劾”的程序……可以說，無論是評分還是成果，每一個作品都不完全屬于個人，自然學生都不敢掉以輕心。

惟有“整頓”好評價，才能讓學生“合作”完成作品序列。

與“書本式”教育方式分庭抗禮的，是“實踐型”教育方式的革新與創(chuàng)見。從形成序列的“打包”，到特別管理的“解包”，本課程實施策略無非是幫助學生在邏輯思維和發(fā)散思維形成和發(fā)展過程中，獲得與其他課程不同的思路與導向，不失為一種值得嘗試的選擇。