教師教育課程改革的地方化理念探析

李中軒，吳國璽

(許昌學(xué)院 城鄉(xiāng)規(guī)劃與園林學(xué)院，河南 許昌 461000)

以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的頒布為標(biāo)志，教師教育課程改革成為21世紀(jì)我國教師教育創(chuàng)新發(fā)展的核心內(nèi)容.教師教育改革既是社會經(jīng)濟(jì)市場化、人才培養(yǎng)途徑多元化、知識融通國際化和信息交流網(wǎng)絡(luò)化的外在形勢所迫，也是教師教育體系自身長期封閉、課程條塊分割、理論脫離實踐、教法墨守成規(guī)等多重矛盾集中釋放的內(nèi)在要求.經(jīng)濟(jì)模式和信息技術(shù)的快速發(fā)展導(dǎo)致知識更新周期不斷減小，知識已從固守傳統(tǒng)、至高無上的神壇上走下，而表現(xiàn)為社會進(jìn)步和理念更新所需的即時性、普及性和創(chuàng)新性智慧體系.相應(yīng)地，人才的培養(yǎng)模式亦應(yīng)從學(xué)科知識加專業(yè)技能型過渡為認(rèn)知學(xué)習(xí)加動手能力的智慧型[1].因而教師教育課程對教師的價值在于其教學(xué)實踐反思基礎(chǔ)上的育人智慧開發(fā)和構(gòu)建，而不是單純的學(xué)科知識與教育理論的疊加.創(chuàng)新發(fā)展背景下的社會需要創(chuàng)新型的教育、創(chuàng)新型教育需要有育人智慧的專家型教師、專家型教師的培養(yǎng)則需要教師教育課程的深度改革.

1 教師教育課程改革地方化的意義與價值

隨著社會的不斷進(jìn)步，教師資源的配置逐漸從政府主導(dǎo)模式向市場主導(dǎo)模式轉(zhuǎn)型，全社會衡量中小學(xué)教師素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)也隨之提高，教師教育面臨著從數(shù)量型向質(zhì)量型轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn).于是傳統(tǒng)的教師教育模式中的偏學(xué)科知識、輕技能培養(yǎng)，重理論教學(xué)、輕實踐教學(xué)的弊端日益突出，這就要求教師應(yīng)通過課程體系創(chuàng)新、課程結(jié)構(gòu)融合和課程內(nèi)容的地方化驅(qū)動教師培養(yǎng)的全面改革[2].首先，從教師教育課程的改革應(yīng)在理念上重視人本主義在教育類課程的核心價值，基于堅定的職業(yè)操守和職業(yè)道德前提下、強化育人意識和教師的責(zé)任感，實現(xiàn)觀念上的職業(yè)化.其次，教師教育課程改革的重要標(biāo)志應(yīng)是用實踐鏈條貫穿課程體系的每一個環(huán)節(jié).通過教學(xué)實踐積累教師經(jīng)驗、培養(yǎng)教師智慧、學(xué)會自我反思、形成自我完善型專職教師，更好的適應(yīng)日益復(fù)雜的教學(xué)對象和教學(xué)環(huán)境.第三，教師教育課程改革的總目標(biāo)是培養(yǎng)教師自我學(xué)習(xí)品質(zhì)、塑造有個性特色的多種育人技能的創(chuàng)新發(fā)展型教師.其中，創(chuàng)新表現(xiàn)為在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、課堂設(shè)計、育人目標(biāo)等方面的前瞻性改革，能夠基于經(jīng)驗積累和智慧認(rèn)知不斷豐富個人的職業(yè)素養(yǎng)和教育品質(zhì)，成為可持續(xù)發(fā)展的教育工作者.

2 教師教育課程改革地方化的理念與原則

2.1 課程改革地方化的基本理念

2.1.1 育人為本、重視地域性，以兒童身心的全面發(fā)展為根本宗旨

教師教育課程改革的目標(biāo)是優(yōu)化教師培養(yǎng)體系和培養(yǎng)環(huán)節(jié)，進(jìn)而提高教師的育人本領(lǐng)，讓兒童在德智體美等諸方面得到發(fā)展.育人是教育事業(yè)的核心內(nèi)容，教師的職業(yè)水準(zhǔn)、興趣愛好和道德操守將直接影響接受教育的兒童的身心發(fā)育、態(tài)度行為和價值觀.只有全面提高教師的育人智慧和道德水準(zhǔn)才能專注于教育事業(yè)，挖掘出兒童學(xué)習(xí)的巨大潛能.

2.1.2 突出教師教育的師范性、實踐性特征，以終身教育理念為指導(dǎo)

教師職業(yè)化、強調(diào)教師的自我學(xué)習(xí)、自我完善的品質(zhì)特征的塑造，自我學(xué)習(xí)指基于實踐教學(xué)基礎(chǔ)上的經(jīng)驗總結(jié)與教學(xué)反思，自我完善是基于反思基礎(chǔ)上的修正與外來新理念的實踐響應(yīng)，在這個過程中必須將本地化思想貫穿在自我學(xué)習(xí)與完善過程的始終，這樣才能將理論化為實踐、將經(jīng)驗化為技能，發(fā)現(xiàn)并尊重兒童的學(xué)習(xí)心理規(guī)律，為國家培養(yǎng)人才、為兒童樹立人格.只有在教育實踐中研究把握地區(qū)性教學(xué)的根本特征，才能在教育實踐中從抽象出自己的教學(xué)特色和獨到魅力，從而成就自我成長型職業(yè)化教師的角色.

2.1.3 基于教學(xué)實踐的經(jīng)驗反思是課程體系改革的重心

由于育人工作的多面性、長期性、動態(tài)性和復(fù)雜性，中學(xué)教師從職前教育開始就應(yīng)養(yǎng)成反思教學(xué)實踐的良好習(xí)慣，不斷總結(jié)歸納形成有個性的育人智慧以化解日趨復(fù)雜的育人工作.因此，通過教學(xué)實習(xí)實踐的探究反思應(yīng)成為課程改革的重心，因此有學(xué)者將反思探究作為職前教師的能力本位、實踐效果、教學(xué)探究、批判反思和社會重建等五大素養(yǎng)之一.

2.2 課程改革地方化的基本原則

2.2.1 教師教育課程的地方化改革的首要原則是教育實踐的有效性

包括兩個方面：首先是在師范生培養(yǎng)的過程中通過課程改革讓接受培訓(xùn)的師范生學(xué)到教書育人的技能而不是純粹的學(xué)科知識，即培養(yǎng)教師過程的有效實踐.其次是師范生在教學(xué)實習(xí)實踐過程中的教學(xué)效果的有效性，基于技能的有效教育實施于教學(xué)的有效操作.

2.2.2 教師教育課程地方化改革文化融合性

由于地理區(qū)域的差別，區(qū)域經(jīng)濟(jì)文化、歷史地理、傳統(tǒng)習(xí)俗、兒童心理、教學(xué)水平和基礎(chǔ)設(shè)施以及社會對基礎(chǔ)教育的期待與需求都存在實質(zhì)性差異.這就要求教師教育課程改革要因地制宜制定有地方特色的教師教育課程體系，在培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、知識體系、技能要求等方面與地方文化相融合，走有濃郁地方特色的教師培養(yǎng)道路.

2.2.3 教師教育課程的地方化的落腳點是知識模塊的地方化

就地理科學(xué)專業(yè)的師范教育而言，區(qū)域地理學(xué)習(xí)要強化鄉(xiāng)土地理的學(xué)習(xí)和野外實踐，人文和城市地理要側(cè)重本地區(qū)案例和特色知識模塊的嵌入和學(xué)習(xí).目的是讓師范生在未來的教學(xué)實踐中將抽象的知識具體化、生活化、地方化，從而達(dá)到較好的教學(xué)實踐效果.

2.2.4 教師教育實踐課程實習(xí)形式的多元化

多元化指可以不僅僅是集中的教育實習(xí)，也可以是長時的頂崗實訓(xùn)、也可以是短期的輪崗見習(xí).鑒于實習(xí)在師范生培養(yǎng)的重要性，目前已有學(xué)校推行多學(xué)期不間斷教育實習(xí)也是值得實踐的教育實習(xí)模式.

3 教師教育課程改革地方化的基本內(nèi)容

3.1 模塊設(shè)置的地方化

教師教育課程大題可分為三大模塊：學(xué)科知識模塊、教育技能模塊和實習(xí)實踐模塊.知識和技能模塊是實踐模塊的基礎(chǔ)，基于實踐反省和批判強化師范生的學(xué)科知識和專業(yè)技能.如何將知識、技能和實踐三個不同模塊相互融合提高模塊之間的協(xié)調(diào)性，根本出路是基于實踐關(guān)聯(lián)的模塊體系建設(shè)[3].

學(xué)科知識模塊的課程設(shè)置力求淺顯且覆蓋面寬，重在興趣培養(yǎng)和思路點撥，育人的根本不是單調(diào)的知識傳授而是科學(xué)精神的養(yǎng)成和良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng).對于師范生而言，教學(xué)技能建立在教育實踐智慧的基礎(chǔ)上，既能適時掌控學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)進(jìn)程又能及時糾正偏差，向?qū)W生傳遞主流社會價值觀和人本意識，形成積極向上樂于奉獻(xiàn)和創(chuàng)新的人生觀，從而形成自己獨特的教學(xué)組織與管理經(jīng)驗，成為終身學(xué)習(xí)自我完善的教師.

3.2 課程內(nèi)容的地方化

以中學(xué)地理教師的培養(yǎng)為例，教師教育課程的內(nèi)容改革要面向社會對地理教師素養(yǎng)的實際需求，重視課程教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實指向、地方特色和與地方教學(xué)單位的實踐契合度，而實現(xiàn)這一目標(biāo)的主要途經(jīng)是教育教學(xué)過程與地方文化的有機融合.對于學(xué)科專業(yè)知識而言，課程內(nèi)容的地方化融合就是鄉(xiāng)土地理知識的完善與挖掘，并將其與地理學(xué)一般專業(yè)知識融合，如可以把當(dāng)?shù)氐臍夂蛳到y(tǒng)、地質(zhì)構(gòu)造、水文地貌、文化結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)空間等知識體系嵌入到專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容之中提高學(xué)科專業(yè)課程的可讀性、實踐性和應(yīng)用性，形成基于地方特色的學(xué)科專業(yè)課程的建設(shè)體系，讓教師和學(xué)生在教學(xué)過程兩種更有學(xué)習(xí)主動性和探究發(fā)言權(quán).

專業(yè)技能課程的地方化仍需長期教學(xué)實踐過程中的素材積累，梳理當(dāng)?shù)貎和瘜W(xué)習(xí)心理的發(fā)展形成特點和當(dāng)前本地區(qū)地理教學(xué)和學(xué)生管理過程中的教學(xué)法存在的問題與成功經(jīng)驗，進(jìn)而形成較為系統(tǒng)的地方性技能體系并應(yīng)用于師范生的培養(yǎng)實踐.更重要的是，培養(yǎng)地理專業(yè)師范生自我學(xué)習(xí)和歸納反思的內(nèi)在教育涵養(yǎng)，形成自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展、自我反思、相互交流的教學(xué)研究風(fēng)氣，最終完成師范技能課程地方化建設(shè)的既定目標(biāo).

3.3 職業(yè)素養(yǎng)課程的地方化

傳統(tǒng)的教師教育忽視師范生的人文素養(yǎng)的教育而偏向于學(xué)科知識的傳授，導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)的專業(yè)口徑狹窄、從業(yè)競爭力低下、與社會對教師素質(zhì)的要求有較大差距.因此，教師教育要開設(shè)綜合性人文素養(yǎng)課程，如文化藝術(shù)、歷史哲學(xué)、科學(xué)普及、經(jīng)濟(jì)與國際時事等，同時在課程教學(xué)中要結(jié)合地域差異進(jìn)行地方化改造.

教師的職業(yè)素養(yǎng)涵蓋職業(yè)道德、使命認(rèn)同、育人價值觀、環(huán)境適應(yīng)以及教學(xué)管理能力等五個方面，職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)價值高于學(xué)科知識的學(xué)習(xí)與經(jīng)驗積累，也是衡量教師教育成果的根本標(biāo)準(zhǔn).職業(yè)素養(yǎng)課程的地方化指在教師職業(yè)品質(zhì)塑造過程中強調(diào)教師的使命感、榮譽感、工作熱情和奉獻(xiàn)精神的同時，要把服務(wù)基層、扎根地方、適應(yīng)環(huán)境、熱愛鄉(xiāng)土文化等地域性元素貫穿于職業(yè)素養(yǎng)教育的始終.

職業(yè)素養(yǎng)課程的地方化要通過教育實踐來實現(xiàn)、通過與地域經(jīng)濟(jì)、文化生活深度融合來鞏固.師范生在入學(xué)之初就與基層中學(xué)導(dǎo)師結(jié)對子，長期駐守某一教學(xué)班，積極參與所在學(xué)校的教學(xué)教研和社會實踐活動，開展廣泛的社會經(jīng)濟(jì)調(diào)研和文體活動，從而深化實習(xí)學(xué)校乃至整個區(qū)域的教育發(fā)展現(xiàn)狀、學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)特征及其與社會經(jīng)濟(jì)和文化的關(guān)聯(lián)性.

4 教師教育課程改革地方化的支撐體系

4.1 課程資源建設(shè)

師范專業(yè)課程資源建設(shè)的重點是課程資源開發(fā)的地方性.這就要求教師教育專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊在資源開發(fā)建設(shè)中的主導(dǎo)地位，立足地域教育特色研制與當(dāng)?shù)匚幕嗥鹾系恼n程資源.在這些資源中職業(yè)道德、人文素養(yǎng)課程是先導(dǎo)，它決定教師的理想信念和人文氣質(zhì)、是合格教師的基本前提.課堂教學(xué)、班級管理與不斷完善的實踐類課程資源是核心內(nèi)容.學(xué)科專業(yè)知識和綜合科學(xué)素養(yǎng)是教師教育課程資源的重要支撐，同時課程資源建設(shè)要考慮其公共課屬性、綜合素質(zhì)培養(yǎng)和技能型人才指向等教師教育課程資源的特殊屬性.

4.2 課堂模式選擇

教師教育課程改革的成果最終要通過課堂教學(xué)來體現(xiàn)，課堂教學(xué)模式的選擇與實則決定課程改革的成效和結(jié)果.經(jīng)過多年的改革試驗，突出學(xué)生的主體地位、在實踐中學(xué)習(xí)技能、基于互聯(lián)網(wǎng)的開放性教學(xué)將是課堂模式改革的主要方向.近年來，面向?qū)W生創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的微課教育、創(chuàng)客教育、反轉(zhuǎn)課堂、項目教學(xué)等模式取得了不少進(jìn)展，這類教學(xué)模式大都基于新教學(xué)媒介通過學(xué)生積極參與創(chuàng)新課程資源[4]，將學(xué)科理論與教育實踐通過互聯(lián)網(wǎng)媒介實現(xiàn)了學(xué)科知識與實踐技能與教育時間的高度融合，既激發(fā)了師范生的參與熱情又可以快捷答疑解惑，解決了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式的實現(xiàn)問題.在這一過程中教師和學(xué)生一樣要經(jīng)歷高強度的課下資源整理與課堂上的周密組織，對于師生而言都要在教育教學(xué)實踐中培養(yǎng)自己的教育反思習(xí)慣，這是二者成為優(yōu)秀教師的基石.

4.3 教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)

教學(xué)團(tuán)隊的地方化首要措施是吸納本地的一線教師作為教師團(tuán)隊的核心成員，沒有本土中學(xué)教師的參與就失去了地方化的實踐基礎(chǔ)，課程改革的目標(biāo)就會成為空中樓閣[5].基層中學(xué)教師與豐富的實踐教學(xué)經(jīng)驗的積累和反思，從課程標(biāo)準(zhǔn)的社會實踐反饋到課堂教學(xué)的組織與班級管理均由他們承擔(dān)完成，他們的實踐經(jīng)驗與教學(xué)經(jīng)歷是師范生實習(xí)課程的最好素材和資源庫，讓他們作為師范生的實踐課指導(dǎo)教師能收到事半功倍的效果.另一方面，原有的教師團(tuán)隊要從課程改革的理念、原則、目標(biāo)和實踐方面更新觀念、創(chuàng)新實踐，將教師教育改革的新成果與地方教育發(fā)展實踐相結(jié)合，側(cè)重學(xué)生人文素養(yǎng)、教學(xué)技能和和職業(yè)價值觀的塑造培養(yǎng)，鍛造一支有道德、有理想、會創(chuàng)新、重實踐的教師教育團(tuán)隊.

參考文獻(xiàn)：

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[5] 李中軒.地理教師教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀與反思[J]. 中小學(xué)教師培訓(xùn), 2016(9): 14-16.