關(guān)于提高小學(xué)語文教學(xué)有效提問的思考

新課程的實(shí)施關(guān)鍵在于課堂，它能貫徹落實(shí)新課程理念，提高教育教學(xué)質(zhì)量。而課堂導(dǎo)向在于提問，它能指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方向，幫助學(xué)生認(rèn)知、探索并鞏固新知。因此，課堂提問是實(shí)現(xiàn)小學(xué)課堂啟發(fā)式教學(xué)的重要途徑，是新課標(biāo)“高效課堂”的關(guān)鍵所在。恰當(dāng)有效地運(yùn)用課堂提問，不僅可以吸引學(xué)生注意力，點(diǎn)燃學(xué)生求知欲，還可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題提供良好的進(jìn)步階梯和橋梁。本文圍繞如何進(jìn)行有效性提問促進(jìn)高效語文課堂教學(xué)談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)有效提問存在的問題

教師開啟學(xué)生心智水平、促進(jìn)學(xué)生思維認(rèn)知、增強(qiáng)學(xué)生參與意識(shí)都離不開課堂提問的運(yùn)用。俗話說“一堂好課往往起源于一個(gè)好問題?！比缃竦男W(xué)語文課堂，在提問的方式方法以及內(nèi)容上都存在著許多不可小覷的問題。

1.提問輕主體。在教育改革創(chuàng)新的推動(dòng)下，老師要充分發(fā)揮教育的主導(dǎo)作用。而當(dāng)前多數(shù)教師常使用多媒體在課堂上呈現(xiàn)一個(gè)一個(gè)問題，只等著學(xué)生回答，甚至要求學(xué)生用一種標(biāo)準(zhǔn)答案來回答。這忽視了學(xué)生的主體性和自主性，沒有調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)性。

2.提問無梯度性設(shè)計(jì)。問題的提出要因人而異，問題的設(shè)計(jì)要層層遞進(jìn)。正如“一石激起千層浪”，好的提問總能一環(huán)扣一環(huán)，引人深思。而部分教師只為提問而提問，走馬觀花，空洞貧乏或脫離學(xué)生實(shí)際、針對(duì)性不強(qiáng)。這樣的提問會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，固化學(xué)生思維。

3.缺乏引導(dǎo)解答。問題的提出并不是只為解答的完成。在實(shí)際教學(xué)中，教師總希望學(xué)生有問即答。對(duì)一聲不吭者，冷漠相對(duì)；對(duì)答非所問者，搖頭否定。這忽視了教師的“引路人”作用，即通過激勵(lì)、啟發(fā)的方法引導(dǎo)學(xué)生，在解答過程中培養(yǎng)學(xué)生的探究習(xí)慣和分析能力。

二、提高小學(xué)語文教學(xué)有效提問的策略

一個(gè)好的語文問題能讓課堂環(huán)環(huán)相扣，引人深思，激發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生感悟課文的內(nèi)容，主動(dòng)認(rèn)知課文，提高其語文素養(yǎng)。因此，筆者認(rèn)為小學(xué)語文教學(xué)有效提問存在的問題，可以采取如下策略進(jìn)行改善。

1.重主體，觀目標(biāo)

（1）有效性課堂提問要以教材和學(xué)生為基礎(chǔ)。教材是教師上課的主要工具，吃透教材，教師才能把握教學(xué)的重難點(diǎn)，抓住教學(xué)關(guān)鍵，才能刪繁就簡，有條不紊地組織課堂教學(xué)。同時(shí)，要注重學(xué)生的主體性地位，了解學(xué)生的學(xué)知能力、知識(shí)背景、學(xué)習(xí)興趣等?；诖?，才不會(huì)讓學(xué)生因?yàn)閱栴}過于簡單而感到無趣，失去興趣；也不會(huì)讓學(xué)生因?yàn)閱栴}過于復(fù)雜而感到高不可攀，失去信心。教師只有依據(jù)教材，充分了解學(xué)生，才能把握好問題的難易度，讓學(xué)生在自己的點(diǎn)撥和引導(dǎo)下，結(jié)合自我思考得出結(jié)論。這也是我們常說的“跳一跳，就能摘到果子”。

（2）教師在課堂教學(xué)中常常會(huì)出現(xiàn)“滿堂問”“隨便問”現(xiàn)象，讓課堂實(shí)際教學(xué)效率低下，學(xué)生發(fā)散性思維得不到有效提升。這種師生間各種簡單又機(jī)械的問答方式，會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒。若要改變這種現(xiàn)象，教師可仿照高效課堂的教育模式，緊緊圍繞教材內(nèi)容，抓住教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行備課，課前擬定的一個(gè)個(gè)零碎的小問題聚焦到一個(gè)能統(tǒng)領(lǐng)全文的大問題上；課堂中在與學(xué)生探究設(shè)計(jì)好的大問題的同時(shí)，教師再根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)具有輔導(dǎo)性的小問題。如此一來，這些“大小問題”變成一串指向明確、條理分明、邏輯明晰的“問題鏈”，增強(qiáng)提問的整體性。

2.強(qiáng)化目的，層層遞進(jìn)。教師可以隨堂提問但不能隨意提問。課堂上，教師的問題應(yīng)該緊扣教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)設(shè)計(jì)。何時(shí)提問，問什么，對(duì)哪些學(xué)生提問，對(duì)可能出現(xiàn)回答的預(yù)設(shè)以及如何處理預(yù)設(shè)情景和突發(fā)情況都要有所考慮和設(shè)計(jì)，否則課堂上會(huì)措手不及，整堂課就會(huì)顯得層次不清，條理紊亂。因此，問題的提出要抓準(zhǔn)機(jī)會(huì)，進(jìn)行連貫的有層次的提問。

（1）抓“關(guān)鍵詞”提問。有的課文注重巧置文眼，通過一個(gè)關(guān)鍵詞就可以揭示主旨、理清文脈、升華意境、涵蓋內(nèi)容。抓住文眼進(jìn)行課堂提問，可以理清全文脈絡(luò)的筋節(jié)，有助于語文閱讀教學(xué)的展開。如《愛蓮說》一文，第一句“水陸草木之花，可愛者甚蕃。”中的“愛”字，它是全文文眼，統(tǒng)領(lǐng)下文。作者通過寫陶淵明及世人之“愛”，再寫到“予獨(dú)愛”，以此揭示文章主旨，寄托詩人的情感和態(tài)度。讓學(xué)生抓住了文章關(guān)鍵詞，好比給學(xué)生打開了“一扇窗”，想讀想學(xué)的欲望油然而生。

（2）抓“關(guān)鍵句”提問。課文中有的關(guān)鍵句可以點(diǎn)明中心，統(tǒng)領(lǐng)全文或升華主題。在教學(xué)中教師可以抓住這樣的關(guān)鍵句，循循善誘。如 《詹天佑》一文，圍繞“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”這個(gè)關(guān)鍵句而展開，通過提問詹天佑是誰？為什么說“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”這兩個(gè)問題就可以理清文章脈絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞以上問題有感情閱讀課文，深入理解中心思想。

（3）抓“細(xì)節(jié)”提問。有時(shí)文章“細(xì)節(jié)”的變化往往暗示著文章的發(fā)展，顯示課文的主線。如 《花的勇氣》一文，可以提問“維也納的春天給作者留下了怎樣的印象?他的感情發(fā)生了怎樣的變化？”教師從作者情感變化的細(xì)節(jié)處提問，則能加深學(xué)生對(duì)“花的勇氣”與對(duì)“生命”的理解。

（4）注“分層”提問。教師要“登高望遠(yuǎn)”，從整節(jié)課和整篇課文出發(fā)有計(jì)劃有系統(tǒng)進(jìn)行提問。這樣才能有深度多方位地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，即由“小碎步前進(jìn)”變成“大踏步前進(jìn)”。在解決“大問題”的過程中，根據(jù)教材的特點(diǎn)，因材施教，將其分解成易理解、有趣的小問題，層層深入，逐步引導(dǎo)學(xué)生向縱向思維發(fā)展。如 《找駱駝》一文，可以分層提問：“商人走失的駱駝?dòng)心男┨攸c(diǎn)？駱駝是商人的，老人并沒有看到過那只駱駝，可是為什么老人卻對(duì)那只駱駝的特征知道得那么清楚？”在解答第二個(gè)大問題的過程中，教師繼續(xù)提問：“為什么老人僅憑腳印的深淺就能判斷駱駝的左腳有點(diǎn)跛呢？老人又是如何判斷出駱駝的左邊馱著蜜右邊馱著米呢？老人又是如何推斷出駱駝缺了一顆牙齒呢？”通過按手印游戲、繪畫等方式分析原因，繼而攻克本文重難點(diǎn)“這是一位怎樣的老人？”。

3.講究技巧，簡捷有效。課堂提問的有效性與教師的提問技巧和內(nèi)容密切相關(guān)。新穎有趣的提問方式能有效吸引學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生興趣，使學(xué)生能全身心投入到學(xué)習(xí)中，從而提高課堂效率。同時(shí)，教師的提問要言簡意賅。過于繁雜和細(xì)碎的提問易讓學(xué)生困惑，沒有時(shí)間思考或不知道如何應(yīng)答，磨滅學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。如 《諾貝爾》一文中的“有一次，他在實(shí)驗(yàn)室里親自點(diǎn)燃了導(dǎo)火線，雙眼緊盯著緩緩移動(dòng)的火星。近了，近了，火星已經(jīng)接近炸藥了，諾貝爾的心怦怦直跳，但雙眼仍然盯著炸藥不放。轟，巨大的爆炸聲震撼著大地，滾滾濃煙從實(shí)驗(yàn)室里涌出來。人們慌忙趕來齊聲驚呼，諾貝爾完了，諾貝爾完了?！薄巴蝗?，一個(gè)滿身鮮血的中年人沖出濃煙，高舉雙手呼喊著，成功了，成功了，他，就是諾貝爾?！睂?duì)于這些凸顯諾貝爾探索精神和科學(xué)實(shí)驗(yàn)精神的句子，教師如果直接提問“這幾句話表現(xiàn)了諾貝爾什么精神？”學(xué)生可以很容易回答。但學(xué)生并不能深層次的理解課文的表達(dá)方法。如果教師能由易到難，層層遞進(jìn)，如哪些詞語體現(xiàn)諾貝爾的專注？諾貝爾親自試驗(yàn)說明了什么？作者為什么要連用兩個(gè)“近了！”誰能讀出來他的迫切？一步步引導(dǎo)學(xué)生深入課文，學(xué)生就能輕而易舉掌握課文的重難點(diǎn)。

綜上所述，課堂教學(xué)的有效性直接關(guān)系到課堂教學(xué)的質(zhì)量。在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，要進(jìn)行有效性提問來提高課堂教學(xué)質(zhì)量。