變提問為反詰
——學(xué)生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課堂變革之一

語文核心素養(yǎng)有人認(rèn)為是指語言文字的理解，文學(xué)思維和文化傳統(tǒng)；有人認(rèn)為語文核心素養(yǎng)的要點(diǎn)是語言理解能力、語言運(yùn)用能力、思維能力、審美能力、創(chuàng)新能力等五項(xiàng)能力；有人認(rèn)為語文學(xué)科核心素養(yǎng)是語感、語文學(xué)習(xí)方法和語文學(xué)習(xí)習(xí)慣。目前，對于語文核心素養(yǎng)這一概念的解釋，大家比較認(rèn)同“語言理解能力、語言運(yùn)用能力、思維能力、審美能力、創(chuàng)新能力”這五項(xiàng)能力。這些元素其實(shí)是一個統(tǒng)一整體，那怎么讓這個綜合體在語文課堂上得到提升呢？

現(xiàn)代解釋學(xué)認(rèn)為：“教學(xué)是視野交融的過程，其目的和結(jié)果都是產(chǎn)生一個更優(yōu)質(zhì)的共同視域，大家共享之。教學(xué)中的講解不是某種單純的自我表現(xiàn)和自己觀點(diǎn)的貫徹執(zhí)行，而是一種使我們進(jìn)入那種使我們自身也有所改變的公共性中的轉(zhuǎn)換。”著名作家林清玄有一篇散文 《鱷魚與狗打架》是對這一觀點(diǎn)很好的解釋，也是當(dāng)前教學(xué)是否著眼于核心素養(yǎng)的很好隱喻。

帶孩子散步，在路上遇到一只很大的狗。孩子突然問：“爸爸，如果狗和鱷魚打架，誰會贏呢？”

對孩子的問題，我的答案常常用反問的方式，我問他：“依你看，鱷魚會贏呢？還是狗會贏？”

他說：“我不知道才問你呀！”

“那，要先看是在水里打架還是在陸地上打架了。”我說。

“對了”孩子眼中亮起光芒，“如果在水里，鱷魚會贏；如果在地上，狗會贏?！彼浅？隙ā?/p>

“也不一定。”我說：“還要看是大鱷魚和小狗，或小鱷魚和大狗，或者兩只一樣大。”

“我知道了，大狗咬小鱷魚，大狗會贏；小狗咬大鱷魚，大鱷魚會贏?！毙『⒆拥姆磻?yīng)總是快速而直接的。

“可是，還要看什么樣才叫贏呀！”

這下，孩子陷進(jìn)沉思了：“贏就贏了，還有什么才叫贏呢？”

我一本正經(jīng)地說：“贏有好多不同呢，是咬到跑開就算贏？還是咬到流血才算贏？或者是咬到死吃下去才算贏？如果兩只都受了重傷，一只先死，是誰贏呢？如果兩只打起來，那沒流血的先逃走，流血的還在，又是誰贏呢？可不可能兩只都輸或兩只都贏？”

于是父子兩人玩起了對一個簡單問題的游戲思考，發(fā)現(xiàn)即使是最簡單的問題也沒有絕對肯定的答案，在不同的環(huán)境與情況下可能有很多變化。也就是說，當(dāng)一只鱷魚沒有和一只狗打起來，沒有人真正知道情況如何。我對孩子說起在幼年時代，曾看過老鷹被烏鷲追著飛的情況，也曾看過狗被老鼠嚇得夾尾巴逃竄的場面，連狗與老鼠都有特異的場景，何況是距離那么遙遠(yuǎn)的鱷魚與狗呢？

最后，孩子下了這樣的結(jié)論：“我知道了，狗和鱷魚在一起也不一定會打架，而且，他們遇到一起是不可能的?！?/p>

我牽著孩子的手走在正在換葉的菩提樹下，兩人都非常滿意，覺得收獲不少——孩子學(xué)習(xí)到如何以不同的角度來看問題，我則學(xué)習(xí)到一個很好的命題，因?yàn)榈轿疫@個年紀(jì)，大概不會發(fā)出“如果狗和鱷魚打架，誰會贏呢”的問題。

其實(shí)，人生的問題也是如此，任何的輸贏如果從小的時空看來，仿佛是一個定論，但若放到一個大的時空，輸贏就不可定論了。一個人的輸贏往往也不是外在的判定，而是自我意念的肯定。

這種對話可以說是“助產(chǎn)術(shù)”，就是蘇格拉底的“助產(chǎn)式”教學(xué)——教師激發(fā)學(xué)生探索求知的責(zé)任感，并加強(qiáng)這種責(zé)任感，這是蘇格拉底的“助產(chǎn)式”教育體現(xiàn)。也就是說，教學(xué)要喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動的力量去獲得求知的結(jié)論，這種內(nèi)部的力量其實(shí)質(zhì)就是語文素養(yǎng)。上文中通過一系列有效的反問，讓提問者自己獲得理解，這是開放的自我探索的過程。語文課堂著眼于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，就需要教學(xué)要從原來的“老師發(fā)問”轉(zhuǎn)向“助產(chǎn)式的反詰”，讓學(xué)生在系列的反問、反思中豁然開朗。

以教學(xué)林清玄的散文 《桃花心木》的片段為例，比較一下“教學(xué)中的講解只是某種單純的自我表現(xiàn)和自己觀點(diǎn)的貫徹執(zhí)行”與“教學(xué)是一種使我們進(jìn)入那種使我們自身也有所改變的公共性中的轉(zhuǎn)換”的差異。

散文片段：“種樹人的一番話，使我非常感動。不只是樹，人也是一樣，在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，會鍛煉出一顆獨(dú)立自主的心。在不確定中，就能學(xué)會把很少的養(yǎng)分轉(zhuǎn)化為巨大的能量，努力生長?！?/p>

1.教學(xué)中的講解只是某種單純的自我表現(xiàn)和自己觀點(diǎn)的貫徹執(zhí)行

教學(xué)過程：

師：種樹人的一番話是什么話？

生：如果我每天都來澆水，每天定時澆一定的量，樹苗就會養(yǎng)成依賴的心，根就會浮在地表上，無法深入地下，一旦我停止?jié)菜瑯涿鐣菸酶?。幸而存活的樹苗，遇到狂風(fēng)暴雨，也會一吹就倒。

師：作者聽后的感悟用了什么修辭手法？

生：借物喻人

師：借物的什么特點(diǎn)來喻人的什么特點(diǎn)？

生：借桃花心木自己扎深根、找水源的特點(diǎn)喻“在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，會鍛煉出一顆獨(dú)立自主的心。在不確定中，就能學(xué)會把很少的養(yǎng)分轉(zhuǎn)化為巨大的能量，努力生長?！?/p>

師：不確定在生活中指什么？

生：生活中許多的意外

生：人成長的各種因素，如機(jī)會、運(yùn)氣、伯樂等

師：所以，這段話告訴我們?nèi)说某砷L要靠自己努力，要練就一顆獨(dú)立自主的心，才能更好地適應(yīng)社會。

這一教學(xué)，老師始終在引導(dǎo)學(xué)生往自己預(yù)備的觀點(diǎn)中鉆，教學(xué)指向封閉。

2.教學(xué)是一種使我們進(jìn)入那種使我們自身也有所改變的公共性中的轉(zhuǎn)換

教學(xué)過程：

師：自讀這一段，你會有什么發(fā)現(xiàn)？

生：老師，“不只是樹，人也是一樣”這是借物喻人吧，是說人的成長不應(yīng)該什么都由大人設(shè)置好，而要自己有獨(dú)立的心，才能成長得更好吧？

師：是啊，不過，這是作者的感悟。你讀之后又有什么感悟呢？

生：我要盡量少讓父母安排好一切，要學(xué)會獨(dú)立。

師：這還是作者的感悟，你自己還沒感悟。

生：學(xué)習(xí)也是這樣，如果一直都等老師教了才學(xué)，學(xué)習(xí)就沒有了成長的力量，就成了“確定”中成長的桃花心木了。

師：很好，舉一反三了，不過還在作者的思路上。

師：如果你從種樹人的角度去思考呢？

生 1：？

師：其他同學(xué)怎么思考呢？

生2：這就是從種樹人那里得到的感悟??！

師：作者把樹喻人，那種樹人的種樹過程就是______？

生1：噢！就是培養(yǎng)人，就是要怎么培養(yǎng)人了。

生2：明白了，就是借事喻理了。

師：那你能悟出什么理呢？

生：種樹人就是老師，教師育人也是這樣，不同的人是有不同的成長規(guī)律的，雖然有相同，但不同人的差異規(guī)律是很重要的，要找到個人的不確定因素，才能更好地施教。（這本來是老師的教學(xué)指向，可這時，老師卻興奮起來，即興又問）

師：要是不指老師呢？

生：我想到父母，作為父母是不是也要有種樹人的育養(yǎng)的方法呢？該讓我們自己去面對的要讓我們面對，該讓我們自己承擔(dān)的要讓我們自己承擔(dān)，我們才能茁壯成長。

生：我有一個新感悟，我常常聽到爸爸說：“孩子越大，我對他們的希望就越少了?！边@是不是說我們越長大，我們的不確定性就越來越少了，我們的成長就是在不斷地丟失不確定性，所以父母的期望就變少了。

師：太棒了，這是我沒想到的，確實(shí)大多數(shù)的父母對自己的孩子的期望是隨著學(xué)習(xí)年級的增高而逐漸降低的。這會不會也是規(guī)律呢？跟課文中的規(guī)律有沒有聯(lián)系呢？

生：有。我發(fā)現(xiàn)大多數(shù)父母是這樣，但總還是有不一樣的，有的孩子一直很優(yōu)秀，父母對他的期望就不會變，或者會變得更高。這說明任何事人都有自身的規(guī)律，規(guī)律是不同的，不可用此規(guī)律去套用彼規(guī)律，否則就會像作者一樣陷入迷茫中，甚至產(chǎn)生認(rèn)知上的偏差。

師：太好了，聯(lián)系上下文理解了，這是好的閱讀能力體現(xiàn)。

生：我也受啟發(fā)了。不按規(guī)律辦事可能正是遵循那事的規(guī)律，可見規(guī)律的應(yīng)用也是需要慎重的，只有按正確的而不是自認(rèn)為的規(guī)律去認(rèn)識事物，才能看到本質(zhì)。

師：太好了，你們這么深刻的道理是怎么感悟出來的呢？

生：剛才大家感悟的過程告訴我們發(fā)現(xiàn)規(guī)律的秘訣，學(xué)會自己“生疑—解疑—碰撞—感悟”。

生：要有人不斷地逼我們?nèi)シ此?。（眾學(xué)生笑）

師：以后你們當(dāng)老師一定會是種樹人式的老師！

生：如果我們當(dāng)父母也會當(dāng)種樹人式的父母。（學(xué)生大笑）

師：對呀！如果你們當(dāng)父母要怎么培養(yǎng)自己的孩子？從這段或這篇文章里可獲得哲理啊！

在這段的教學(xué)中，前者僅僅是在教這段，雖然問一番話有聯(lián)系到全文，但僅僅是字面上的聯(lián)系，而后者卻是在互問中，學(xué)生自主感悟的聯(lián)系，是字里行間的聯(lián)系，而且學(xué)生的感悟與老師的思維都得到擴(kuò)大，收到意想不到的效果。蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動不知者，而是使師生共同尋求真理。師生在似是而非的自我理解中去尋找難題，在錯綜復(fù)雜的困惑中被迫自我思考，老師指出尋求答案的方法，而且不回避答疑。從語文閱讀課堂而言，相互的改造和加工，既標(biāo)志著語文教學(xué)內(nèi)容的生成，同時也標(biāo)志著語文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教育不是一個線性的過程，而是一個不斷反思的環(huán)型運(yùn)動。這也是一個人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成的自我感的方式。這樣的“助產(chǎn)”教學(xué)，更利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

語文閱讀教學(xué)就算教師設(shè)計(jì)的問題十分的精巧，提問啟發(fā)也非常的到位，可是學(xué)生對教師問題的根源卻是不知的，因?yàn)閷W(xué)生是通過教師的行動而行動，只知道接收教師的提問而思考答案，而不知道思考教師的問題是怎么提出來的，為何是這么問，而不是那么問。所以，學(xué)習(xí)過程依然是遵循教師的問題而前行的，思維是尋求結(jié)果的輻聚思維。

課堂很像一個半圓，老師是那個圓心，而學(xué)生是圓周，圓周弧上的無數(shù)個 （點(diǎn)）學(xué)生都拱向老師這一圓心。于是，老師就天生優(yōu)越，就顯示出他的“智者”地位，學(xué)習(xí)內(nèi)容由他定，問題由他問，答案由他評，最終的結(jié)論都得經(jīng)老師首肯，學(xué)生才放心記錄。學(xué)生課堂的閱讀思維是圍繞著老師的教而輻聚的，學(xué)習(xí)獲得的結(jié)論是統(tǒng)一的。就算有老師會反其道而行之，由學(xué)生提出問題，老師或同學(xué)解答，可課堂上還是老師解答學(xué)生問題的能力特別強(qiáng)，學(xué)生只要有疑問提出，老師就能給他們一個滿意的答案，并且反映特別快，滿足學(xué)生要答案的同時，老師也滿足自己是“智者”的心理驕傲。很少老師有想到要裝傻，敢當(dāng)弱者，通過向?qū)W生求教，讓學(xué)生自己去探索問題的結(jié)論。