還小學(xué)生一片閱讀天空

巨有祿

小學(xué)語文教學(xué)中，突出學(xué)生的主體性是教學(xué)的核心所在，同樣在閱讀教學(xué)中，教師要將閱讀的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，授之以魚，不如授之以漁，教會(huì)學(xué)生閱讀方法和技巧，不僅使學(xué)生的自主閱讀成為一種學(xué)習(xí)方式，還能夠激發(fā)學(xué)生交流、談?wù)撃酥辽钊胨伎己吞骄?，從而培養(yǎng)和提高小學(xué)生的思考能力和閱讀能力。但是現(xiàn)實(shí)閱讀教學(xué)中，不難發(fā)現(xiàn)有的教師為了趕課?！霸劫薮摇?，代替學(xué)生閱讀，代替學(xué)生思考，代替學(xué)生歸納總結(jié)，滿堂教學(xué)并沒有給予充分時(shí)間讓學(xué)生自主閱讀，整堂課教師一人獨(dú)攬，導(dǎo)致學(xué)生只是機(jī)械地應(yīng)和，卻沒有體會(huì)到閱讀的樂趣和閱讀帶來的心靈成長，可以說，在不少的閱讀教學(xué)中，學(xué)生的自主性得不到重視和發(fā)揮，扼制了學(xué)生的靈動(dòng)思維和個(gè)性閱讀，這就使得一些研究學(xué)者發(fā)出還學(xué)生一篇閱讀天空的呼聲。

一、因人而異，選擇教法

可以說，小學(xué)階段正是小學(xué)生自主閱讀能力的培養(yǎng)時(shí)期。因此，教師要充分激發(fā)學(xué)生的自主閱讀能力，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平和差異進(jìn)行閱讀教法的具體指導(dǎo)。例如，教學(xué)《賣火柴的小女孩》時(shí)，對(duì)于自主學(xué)習(xí)能力、理解能力強(qiáng)的學(xué)生，教師所布置的閱讀任務(wù)則傾向于引導(dǎo)這部分學(xué)生通過細(xì)品文中的語句，進(jìn)行豐富聯(lián)想，深刻體會(huì)賣火柴小女孩的遭遇，認(rèn)清當(dāng)時(shí)社會(huì)的殘酷。而對(duì)于自主學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生，教師則引導(dǎo)從文本中對(duì)各個(gè)出現(xiàn)的角色進(jìn)行認(rèn)知并說說自己最感觸深刻的段落或者是語句，讓這部分學(xué)生循序漸進(jìn)地觸摸文本的主旨和思想。而對(duì)于自主學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，理解和掌握文本中的生、字、詞、句，熟悉文本內(nèi)容，知曉文本故事的來龍去脈。教師有針對(duì)性地分配任務(wù)，學(xué)生在閱讀時(shí)候，就可以從自身的認(rèn)知水平出發(fā)，毫無壓力地自覺投入到閱讀之中。教師必須保證學(xué)生充足的閱讀時(shí)間，有時(shí)候過于緊張的授課節(jié)奏，無法提供學(xué)生自主閱讀的良好氛圍，放慢腳步，也未嘗不是件好事，急于求成灌輸閱讀知識(shí)，看似完成了設(shè)計(jì)好的各個(gè)教學(xué)步驟，但是，究竟學(xué)生的閱讀效果達(dá)到多少，是否經(jīng)得起檢驗(yàn)，則成為不少閱讀課不可言說的“痛”。實(shí)際上，一些看似波瀾不驚的課堂，看似學(xué)生默默閱讀的課堂，反而更易讓學(xué)生在輕松、安靜的課上自我閱讀和吮吸文本的養(yǎng)分，教師通過恰當(dāng)?shù)膯栴}引導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生不斷走進(jìn)文本的世界，用自我的情感去體驗(yàn)、感受、回味、品鑒、分析和探究，從而在自我理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)體系，順利完成對(duì)文本的解讀。

二、創(chuàng)設(shè)情境，步步深入

小學(xué)生的生活閱歷淺顯，知識(shí)儲(chǔ)備量較少，這就使得學(xué)生在理解一些課文時(shí)出現(xiàn)了認(rèn)知障礙，如何消除這一障礙呢？結(jié)合閱讀課文進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，所創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容與生活相連，能夠調(diào)動(dòng)小學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，從閱讀文本到現(xiàn)實(shí)生活，由此及彼地聯(lián)系起來，發(fā)揮自主閱讀的積極性，主動(dòng)去觸摸閱讀課文的文脈，盡快做到心心相印，產(chǎn)生情感共鳴，內(nèi)心升騰起激情與柔性，從而凈化身心，獲得自主閱讀所達(dá)到的心靈律動(dòng)和精神境界。例如，在引導(dǎo)學(xué)生自行閱讀《草房子》時(shí)，教師根據(jù)“油麻地小學(xué)是一色的草房子……”這情境描述，通過多媒體制作了類似的風(fēng)景畫面，讓學(xué)生在直觀可感激迅速激起閱讀的欲望，當(dāng)學(xué)生沉浸在閱讀過程中，教師選擇靜默，一種無形的文學(xué)力量正滋生于學(xué)生的心田，閱讀時(shí)間一到，教師不斷拋出問題，書中誰最淘氣？文中哪些人經(jīng)歷坎坷，都經(jīng)歷了哪些苦難？哪些人與事讓你感動(dòng)，可以和大家一起分享一下你的感受嗎？教師始終以學(xué)生的主體感受為問題導(dǎo)向，尊重學(xué)生個(gè)人體會(huì)，問題的提出也是激發(fā)學(xué)生通過閱讀有所想、有所思之后有所說，學(xué)生的閱讀意識(shí)逐漸形成，閱讀感悟也會(huì)越來越深刻，從而達(dá)到不吐不快的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)了閱讀的最終目標(biāo)。

三、合作探究，融合發(fā)展

無論是課堂閱讀還是課外閱讀，教師都鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀，進(jìn)行小組間的交流、談?wù)摵吞骄?。通過生生之間的零距離交流探討，拉近學(xué)生的心理距離，提供學(xué)生自我展示的平臺(tái)，一方面生生之間就各自的自主閱讀相互分享閱讀感受和收獲，另一方面也可以揚(yáng)長補(bǔ)短，拓展學(xué)生自主閱讀的范圍，延伸閱讀的價(jià)值和作用。教師在閱讀教學(xué)中扮演的是引導(dǎo)者、組織者、參與者的角色，學(xué)生的身份就是主角，在教師的引導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)、自主閱讀。通過教師采用適度、適時(shí)的方式臨近學(xué)生自我發(fā)展區(qū)，從而不斷激發(fā)學(xué)生合作探究的興趣和熱情。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)以及閱讀水平合力組建閱讀小組，讓學(xué)生自覺參與。結(jié)合學(xué)生閱讀文本，教師可設(shè)計(jì)不同層次的閱讀問題，讓小組成員進(jìn)行交流和談?wù)?、分析和解決。在這個(gè)過程中，實(shí)際上學(xué)生的語言能力不斷得到鍛煉和提升，與此同時(shí)，學(xué)生通過閱讀量的提高，積累了豐富的閱讀知識(shí)，掌握了一些寫作技巧和方法，這有利于提高學(xué)生的寫作水平，使得閱讀和寫作二者有效融合，而小組合作學(xué)習(xí)的融洽進(jìn)行，使生生之間盡顯不同的個(gè)性閱讀風(fēng)采。除了小組合作閱讀，還可以開展班級(jí)與班級(jí)之間的閱讀活動(dòng)，讓閱讀成為一種習(xí)慣，也讓閱讀交流成為學(xué)生的樂趣，還能夠讓學(xué)生不斷遷移閱讀知識(shí)，大膽闡述自我的閱讀見解，無疑對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力起到推動(dòng)作用。

總之，小學(xué)生自主閱讀必然需要教師更新教學(xué)觀念，以人為本，不斷圍繞學(xué)生做好閱讀教學(xué)，從而獲得學(xué)生的心理認(rèn)同，使其愿意自覺自主投入到閱讀之中，從閱讀世界中獲得心靈的豐盈，獲得知識(shí)的豐富，獲得思想的深化，獲得精神的洗禮。

編輯 郝全玲