學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題研究的方法論反思

（成都市教育科學(xué)研究院 四川成都 610031）

自20世紀(jì)末以來，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究的浪潮席卷全球，成為全球教育改革的熱點(diǎn)話題和重要研究議題。方法論（methodology）是哲學(xué)的中心問題之一，是關(guān)于認(rèn)識(shí)世界、改造世界和建構(gòu)人心的方法的理論。對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題研究方法論的考察，具有元研究的性質(zhì)。本文以方法論為視角和理論框架來審視、反思學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題，具有重要的意義和價(jià)值。

一、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題方法論的內(nèi)涵性構(gòu)成

1.什么是“方法論”

方法（method）一詞從詞源學(xué)上看，來源于中世紀(jì)英語，是“規(guī)定療法”的意思。黑格爾將方法界定為“其形式的普遍性的東西”。概言之，“方法”是技術(shù)層次的，是人們?yōu)檫_(dá)成某種目的，而采取的活動(dòng)方式、程序和手段的總和。

方法論（methodology）一詞的創(chuàng)始人是英國哲學(xué)家培根，是關(guān)于認(rèn)識(shí)世界和改造世界的方法的理論，在不同層次上有哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論、具體科學(xué)方法論之分。馬克思·韋伯認(rèn)為，方法論是一種規(guī)范和厘清研究中探尋程序的思維方式，是對(duì)在實(shí)踐中得到的檢驗(yàn)手段的反思。這種思維方式是對(duì)研究者所使用的具體研究方法的透視與解剖，是一種哲學(xué)層次上的反思。[1]

2.核心素養(yǎng)問題方法論的內(nèi)涵性構(gòu)成

對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題的研究，首先要有一個(gè)方法論問題，需要在研究的方法論上對(duì)核心素養(yǎng)問題有所反思、批判、解釋和重建。葉瀾認(rèn)為，教育研究方法論是一個(gè)復(fù)合概念，以葉瀾教育研究方法論的分析框架為基礎(chǔ)，本文認(rèn)為，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題的研究方法論也涉及三個(gè)層次：一是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題研究—方法—論，指學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題的研究的方法的理論；二是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題—研究方法—論，指研究教育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題這一特殊對(duì)象時(shí)所采用的方法的理論；三是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題—研究方法論，指對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題的研究方法論反思。本文對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題方法論的闡發(fā)以第二、三個(gè)層次為主，兼顧第一層次。[2]

二、我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系構(gòu)建的方法論理路

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，以“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。以方法論為視角和理論框架來審視、反思我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，就是要厘清我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系構(gòu)建的“景域”、研究基點(diǎn)、前提預(yù)設(shè)、思維方式等問題。[3]

1.“景域”：基于社會(huì)變革的思考

我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的“景域”問題是指為什么提出和強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)？在什么樣的社會(huì)背景下提出的？核心素養(yǎng)概念的提出反映了當(dāng)今時(shí)代社會(huì)發(fā)展的需求，是當(dāng)代人們對(duì)“教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人”的回答，具有鮮明的時(shí)代性特征，主要包括兩方面內(nèi)容：一是經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展所帶來的教育訴求。20世紀(jì)90年代以來，隨著Google、Facebook等全球化網(wǎng)絡(luò)信息科技代表的“現(xiàn)代社會(huì)”及“后現(xiàn)代社會(huì)”的到來，為適應(yīng)復(fù)雜多變的信息化時(shí)代的多元需求，傳統(tǒng)的能力、技能、知識(shí)等概念已經(jīng)不再適用。人們對(duì)這些概念的內(nèi)涵進(jìn)行了擴(kuò)展和升級(jí)，提出了涵蓋知識(shí)、能力與態(tài)度的“素養(yǎng)”概念，強(qiáng)調(diào)“核心素養(yǎng)”才是培養(yǎng)能自我實(shí)現(xiàn)與社會(huì)和諧發(fā)展的高素質(zhì)國民與世界公民的基礎(chǔ)。二是全球?qū)W力比較背景下的競爭壓力。以國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）、國際數(shù)學(xué)與科學(xué)測(cè)評(píng)趨勢(shì)研究（TIMSS）和國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究（PIRLS）等為代表的國際基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)項(xiàng)目，不僅推動(dòng)了相關(guān)國際組織及其測(cè)評(píng)項(xiàng)目所推崇的素養(yǎng)模型與能力測(cè)驗(yàn)的理念，更是通過學(xué)力或人力素養(yǎng)的比較來促進(jìn)各國政府出臺(tái)相應(yīng)的教育政策，以在國際教育競爭乃至綜合國力競爭中做好準(zhǔn)備。[4]

2.研究基點(diǎn)：研究問題的多角度分析

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系構(gòu)建的研究基點(diǎn)包括三個(gè)層面：一是維度問題。核心素養(yǎng)并非是一個(gè)單一維度，而是一個(gè)復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，是多元維度的，主要包括知識(shí)、能力或技術(shù)能力、態(tài)度等多元層面，體現(xiàn)了全人素養(yǎng)或全方位的素養(yǎng)，以滿足特定情境的復(fù)雜要求。二是情境問題。建構(gòu)中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，立場的“空間”是中國，即核心素養(yǎng)是在當(dāng)代中國具體情境中的特殊表達(dá)，中國的核心素養(yǎng)內(nèi)容體系要凸顯中國立場與主體意識(shí)，反映中國的現(xiàn)實(shí)國情與未來訴求。三是可測(cè)性問題。核心素養(yǎng)不同于傳統(tǒng)意義上的先天智力或能力傾向，而是可教的、可學(xué)的。核心素養(yǎng)可以經(jīng)后天學(xué)習(xí)習(xí)得，同時(shí)能夠在一定情境下通過一些方式表現(xiàn)出來，因此能夠有效地評(píng)估和測(cè)量。

3.前提預(yù)設(shè)：對(duì)核心素養(yǎng)提出背景的深入剖析

任何理論體系或?qū)嵺`活動(dòng)都存在前提預(yù)設(shè)，前提預(yù)設(shè)在一定意義上限定、支撐、形成理論思想或?qū)嵺`活動(dòng)的切入視角、思考路徑乃至解決途徑。思考學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題研究的方法論需要從前提預(yù)設(shè)著手，即對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)和理解為前提、以對(duì)人的理想圖景的描繪和培養(yǎng)目標(biāo)的重新設(shè)定為前提、對(duì)知識(shí)性質(zhì)的理解與預(yù)設(shè)等為前提。[5]

（1）以對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)和理解為前提。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題是對(duì)教育和社會(huì)問題的重新思考，從核心素養(yǎng)的時(shí)代性來看，核心素養(yǎng)是適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)、經(jīng)濟(jì)化、全球化時(shí)代對(duì)人的自我實(shí)現(xiàn)、工作世界和社會(huì)生活的新挑戰(zhàn)而誕生的概念。社會(huì)發(fā)展的“變化”一定會(huì)反映在人才培養(yǎng)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)中。例如，知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所帶來的社會(huì)發(fā)展模式與思維方式的變化，必然會(huì)帶來學(xué)習(xí)活動(dòng)的重心從單一的認(rèn)知中心或職業(yè)中心轉(zhuǎn)向智慧創(chuàng)造、社會(huì)性活動(dòng)與文化活動(dòng)的整合。[6]

（2）以對(duì)人的培養(yǎng)目標(biāo)的重新設(shè)定為前提。教育中最根本的關(guān)系是教育與人的關(guān)系，教育是在人與人之間進(jìn)行的精神交流和對(duì)話。核心素養(yǎng)研究重新具體回答了“21世紀(jì)需要培養(yǎng)什么樣的人”的問題，我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系構(gòu)建以“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”來設(shè)定培養(yǎng)目標(biāo)，以“立德樹人”為根本任務(wù)，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心。

（3）對(duì)知識(shí)性質(zhì)的理解與預(yù)設(shè)。“什么樣的知識(shí)最有價(jià)值？”英國著名哲學(xué)家斯賓塞的這一經(jīng)典命題對(duì)教育有著重要的影響。知識(shí)觀是人們對(duì)知識(shí)問題的總體認(rèn)識(shí)和基本看法，是教育觀的基礎(chǔ)，構(gòu)成了教育改革的基本前提。筆者認(rèn)為，核心素養(yǎng)提出背景下的知識(shí)觀呈現(xiàn)出以下特征：一是本體論的知識(shí)觀轉(zhuǎn)向主體論的知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)再生產(chǎn)的主體，注重學(xué)生在獲得知識(shí)的過程中發(fā)展其高階思維、問題解決及交流合作的能力；二是由靜態(tài)的知識(shí)觀轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀，不再把知識(shí)抽象為某種“符號(hào)表征”，而是注重知識(shí)的創(chuàng)造和生成，將知識(shí)與人類的生活世界相聯(lián)系。

4.思維方式：從簡單走向復(fù)雜

（1）從靜態(tài)結(jié)果走向動(dòng)態(tài)生成。核心素養(yǎng)的形成發(fā)展不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)生成的，是一個(gè)不斷豐富、優(yōu)化的動(dòng)態(tài)模式，其內(nèi)涵具有指向未來、不斷優(yōu)化發(fā)展的動(dòng)力。從個(gè)體層面看，人的素養(yǎng)不是與生俱來的，而是在動(dòng)態(tài)的教育過程中不斷豐富和發(fā)展起來的；從社會(huì)層面看，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵具有鮮明的時(shí)代性，與時(shí)代發(fā)展齊行并進(jìn)。

（2）從割裂式思維走向關(guān)系式思維。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)“能在異質(zhì)社會(huì)團(tuán)體中互動(dòng)”，其形成是個(gè)人與社會(huì)協(xié)同作用下的漸進(jìn)過程。因此，核心素養(yǎng)培育應(yīng)運(yùn)用關(guān)系式思維作整體和系統(tǒng)考慮，課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)改革應(yīng)保持良好的一致性，都指向核心素養(yǎng)培育。

（3）從單向思維到整合式思維。一是構(gòu)建和遴選核心素養(yǎng)體系的研究思路并非單向的，而是自上而下型和自下而上型的整合型思維。二是核心素養(yǎng)各要素之間相互聯(lián)系、補(bǔ)充和促進(jìn)，在不同情境中整體發(fā)揮作用。

（4）從結(jié)果本位走向過程本位。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)教育價(jià)值功能，是社會(huì)群體成員共有的素養(yǎng)，是面向全體國民的國民核心素養(yǎng)，也是個(gè)體終身發(fā)展所需要的素養(yǎng)，是每名社會(huì)成員為了順利地生活、工作所需要的基本知識(shí)、能力與態(tài)度。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)過程本位導(dǎo)向，指向過程而非結(jié)果。

三、核心素養(yǎng)問題研究的方法論反思及重建

1.國內(nèi)核心素養(yǎng)問題已有研究的歷史回顧

以“核心素養(yǎng)”為篇名在CNKI上進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)文獻(xiàn)篇數(shù)逐年增多?？梢姡覈鴮?duì)于“核心素養(yǎng)”問題的研究日益關(guān)注，逐步深入。我國關(guān)于“核心素養(yǎng)”的研究主要集中在以下幾方面：

（1）核心素養(yǎng)內(nèi)涵的探討。部分學(xué)者從學(xué)理上對(duì)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和本質(zhì)進(jìn)行了探討。其中的代表性觀點(diǎn)有：一是層次說，認(rèn)為核心素養(yǎng)應(yīng)包含三個(gè)層次的內(nèi)容，最底層是“雙基指向”，中間層為“問題解決指向”，最上層是“科學(xué)（廣義）思維指向”。二是要素說，認(rèn)為核心素養(yǎng)是對(duì)農(nóng)業(yè)和工業(yè)時(shí)代“基本技能”的發(fā)展與超越，其核心是創(chuàng)造性思維能力和復(fù)雜交往能力。[7]

（2）核心素養(yǎng)的國際比較研究。部分學(xué)者對(duì)世界各國“核心素養(yǎng)”體系的構(gòu)建研究、“核心素養(yǎng)”的評(píng)估研究、“核心素養(yǎng)”的可持續(xù)發(fā)展教育研究和基于“核心素養(yǎng)”的課程實(shí)踐探索進(jìn)行了介紹和分析，為我國“核心素養(yǎng)”研究提供了一定的思路和方向。

（3）基于核心素養(yǎng)的課程、教學(xué)及評(píng)價(jià)變革。核心素養(yǎng)被譽(yù)為“課程發(fā)展的DNA”，部分學(xué)者探討了如何基于我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與教學(xué)改進(jìn)，以及基于核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)變革。[8]

2.核心素養(yǎng)問題研究的方法論反思與重建

（1）多學(xué)科視角拓展新的理論基礎(chǔ)

理論研究的問題域由研究的理論視野而決定。人們的理論視野愈開闊，其問題域必定愈寬廣，反之亦然。當(dāng)前關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題的研究多從教育學(xué)角度進(jìn)行解讀，鮮有學(xué)者從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和文化學(xué)等學(xué)科視野中進(jìn)行審視，以揭示核心素養(yǎng)的深層屬性。因此，需要進(jìn)一步置換理論視野，借助多學(xué)科視角為核心素養(yǎng)研究拓展新的理論基礎(chǔ)，并通過跨學(xué)科的綜合考察，進(jìn)一步揭示學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的本質(zhì)，推動(dòng)基于核心素養(yǎng)的課程實(shí)施與教學(xué)變革。例如，在社會(huì)文化理論框架下探討學(xué)校文化與核心素養(yǎng)的聯(lián)系及對(duì)學(xué)習(xí)方式的影響，在文化資本視域下探討學(xué)生獲得核心素養(yǎng)的公平問題。

（2）加強(qiáng)核心素養(yǎng)問題的實(shí)證研究

理論研究的水平和深度與所采用的研究方法緊密聯(lián)系。當(dāng)前學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問題的研究方法多為邏輯演繹的思辨研究方法，實(shí)證研究較少。但是，核心素養(yǎng)的確定和培育都應(yīng)以實(shí)證研究為基礎(chǔ)。例如，新西蘭確定核心素養(yǎng)借鑒了大量已有的教育實(shí)證研究成果，新西蘭教育部門修訂課程綱要都建立在充分的研究證據(jù)之上，每一項(xiàng)核心素養(yǎng)的重要性都有國內(nèi)外相關(guān)實(shí)踐和實(shí)證研究支撐?？梢?，開展核心素養(yǎng)的實(shí)證研究尤為必要：一方面，作為核心素養(yǎng)理論探究的實(shí)證基礎(chǔ)，為其提供研究方向或切入點(diǎn)，進(jìn)一步驗(yàn)證、完善和深化核心素養(yǎng)理論框架；另一方面，基于我國教育實(shí)際，促進(jìn)核心素養(yǎng)理論體系的本土化構(gòu)建。[9]

因此，我國學(xué)科核心素養(yǎng)的確定需要借鑒國際上的經(jīng)驗(yàn)，以相關(guān)實(shí)踐和實(shí)證研究為支撐。同時(shí)，加強(qiáng)基于核心素養(yǎng)的課程與教學(xué)的實(shí)證研究，以及基于核心素養(yǎng)的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)證研究，為新一輪基于核心素養(yǎng)的課程改革提供更為系統(tǒng)、準(zhǔn)確和深入的實(shí)證數(shù)據(jù)。