教師與教材理解的關(guān)系

曹東旭

(首都師范大學(xué) 北京 海淀 100037)

一、教師的主觀意識(shí)與教師教材理解的關(guān)系

(一)宏觀因素影響教師教材理解

在一個(gè)人成為教師之前,教材就已經(jīng)存在,是歷史的文化長(zhǎng)河推進(jìn)著教師的成長(zhǎng),教材不僅是教師教育學(xué)生所要學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟的知識(shí),更是歷史文化的傳承,我將厚重的文化底蘊(yùn),歷史知識(shí)作為影響教師理解教材的宏觀因素。這是教師理解教材的先決條件。由于已有的歷史文化是已經(jīng)發(fā)生的事實(shí),那么這些宏觀因素就會(huì)在教師理解教材時(shí),無(wú)形的影響著教師對(duì)教材的理解。也就是在理解教材時(shí),教師主體并沒(méi)有意識(shí)到這些因素的存在卻已經(jīng)在無(wú)形中通過(guò)思維方式進(jìn)行了理解和創(chuàng)造。

(二)微觀因素影響教師教材理解

我所指的微觀是指存在于意識(shí)形態(tài)以及邏輯思維方式中的潛移默化的行為定勢(shì)。在教師理解教材之前,教師的頭腦不是空著的,正如學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)腦袋也不是空著的,而是從已有的基礎(chǔ)上,慢慢進(jìn)行建構(gòu)生長(zhǎng)出來(lái)的過(guò)程。教師與教材的溝通與對(duì)話是依靠著語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行的。教師不可能在沒(méi)有語(yǔ)言和符號(hào)的狀態(tài)下去理解教材,所以語(yǔ)言也是教師對(duì)教材進(jìn)行理解的前提。

二、教師已有主觀意識(shí)的特點(diǎn)

(一)時(shí)間性

所謂時(shí)間性是指在主觀意識(shí)上,是先前就有的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn),在理解教材時(shí),已經(jīng)是先前存在的內(nèi)容,也就是說(shuō)在理解教材之前教師的主觀意識(shí)已經(jīng)存在,并且已有的主觀意識(shí)并不一定割裂教師與教材的溝通,而是可以化成新的理解。教師對(duì)于教材的理解還必須依靠已有的經(jīng)驗(yàn)。這說(shuō)明在教師理解教材時(shí),原有的主觀概念及知識(shí)是必要的,并且在這基礎(chǔ)上應(yīng)該多多豐富教師先有的那些知識(shí),以作為后來(lái)理解教材的基礎(chǔ)。

(二)更替性

更替性是指,先有的那些存在不是一成不變的,盡管可能在后期的生活和學(xué)習(xí)中可能很難改變,但是也是可以更替的。這里的更替是指對(duì)于不正確的想法,或者是已經(jīng)存在的正在發(fā)展的現(xiàn)象,進(jìn)行接受改變糾正。以往可能由于個(gè)人原因或者種種環(huán)境因素使教師的先有存在,出現(xiàn)漏洞,錯(cuò)誤,這樣在后來(lái)的發(fā)展和歷史中會(huì)被不斷的糾正和校正。這些先有的存在就會(huì)變成參考或者徹底的更替和改變。而且這種更替性并不單單是指錯(cuò)誤改變,這里包括增加和擴(kuò)展在里面,慢慢融和并且理解。

三、教師理解教材的積極因素與消極因素

(一)教師理解的積極因素

在明確了教師理解教材的前提后,有一個(gè)問(wèn)題便顯現(xiàn)了出來(lái),這個(gè)問(wèn)題就是,如何知道教師對(duì)于教材的理解是正增長(zhǎng)還是負(fù)增長(zhǎng),在增長(zhǎng)和從先前的存在中是正確的發(fā)展了對(duì)于教材的理解,還是對(duì)于教材的理解出現(xiàn)了偏離原本意義的增長(zhǎng)。所以教師先有的存在不一定都是全部利于后期理解和發(fā)展創(chuàng)造的,而是要對(duì)那些先有的存在進(jìn)行辨別,將有利于教師對(duì)教材理解的先有存在發(fā)揮其積極的功能。

(二)教師理解的消極因素

在了解了在教師理解教材的過(guò)程中,不可能只出現(xiàn)那些對(duì)理解教材有用的經(jīng)驗(yàn)之后,相對(duì)應(yīng)的是那些已有的教師主體的偏見(jiàn),就會(huì)讓教師理解教材出現(xiàn)裂痕,甚至偏差。導(dǎo)致教材的編寫者對(duì)于教材在教學(xué)中所要發(fā)揮的作用不能得到落實(shí),甚至南轅北轍。

(三)判斷積極與消極因素的方法

在前面已經(jīng)提到,教師對(duì)于要進(jìn)行的教材理解是有一定的預(yù)期的。并不是大腦一片空白的進(jìn)行理解與對(duì)話。英語(yǔ)教師會(huì)預(yù)期到教材里面會(huì)出現(xiàn)對(duì)話以及英語(yǔ)的呈現(xiàn)形式,如果在這個(gè)過(guò)程中完全沒(méi)有任何的預(yù)期或者說(shuō)是教材的預(yù)判,那么就會(huì)發(fā)生看不懂,讀不明白,不知道在講什么,這樣就完全沒(méi)有了對(duì)話,更何談理解教材,更加不用說(shuō)將編寫者的意圖呈現(xiàn)和傳達(dá)給學(xué)生。這在教學(xué)活動(dòng)開始前,就出現(xiàn)了斷裂。所以如何進(jìn)行積極與消極因素的辨別。就需要教師主觀對(duì)于整個(gè)教材的完整性和真理性進(jìn)行預(yù)判。將整個(gè)教材的知識(shí)、內(nèi)容、情感的整體完整性進(jìn)行把握。知識(shí)所需要的真理性進(jìn)行把握。只有這樣,才能夠判斷什么因素是對(duì)教師理解教材有積極的作用。這種對(duì)于教材的整體完整、圓滿的預(yù)判就成為了分辨影響教師對(duì)教材理解的積極因素與消極因素的方法。對(duì)于這些不容易被區(qū)分出來(lái)的存在。還有一種方法就是利用歷史。換一種說(shuō)法就是站在歷史的角度看教材。由于教材的內(nèi)容是具有歷史性的,很多對(duì)于真理的結(jié)論并不是教師理解教材時(shí)產(chǎn)生的,有的甚至是這個(gè)教師還沒(méi)有出生之時(shí)就存在的。所以教材的理解需要?dú)v史來(lái)證明,真理的真假也是需要?dú)v史的演變,隨著時(shí)間的推移進(jìn)行著變遷。教師理解教材不僅僅要理解教材的內(nèi)容,更要通過(guò)語(yǔ)言透過(guò)書本找到教材的歷史,發(fā)現(xiàn)編寫教材者的真實(shí)意圖。綜上所述,通過(guò)歷史,并且對(duì)于教材完整性,真理性的把握對(duì)教師區(qū)分已有存在是積極因素還是消極因素是行之有效的方法。

四、教師理解教材的結(jié)果

教師要理解教材的條件已經(jīng)在上面的段落中加以闡釋。那么教師對(duì)教材的理解的結(jié)果是什么呢?又是如何判斷教師對(duì)教材的內(nèi)容已經(jīng)理解。這里要說(shuō)的一個(gè)詞就是“視域”(version)我對(duì)于這個(gè)詞的解釋是這樣的——視不是指視覺(jué),而是帶有積分特點(diǎn)的。這里的積分是對(duì)時(shí)間的積分。也就是教師個(gè)人從出生到對(duì)教材理解的時(shí)間曾經(jīng)見(jiàn)聞過(guò)的一切的加和。這樣就構(gòu)成了教師理解教材時(shí),主體所具有的一個(gè)域。而教材本身也具有其本身的所涵蓋的域。當(dāng)教師的域與教材的域進(jìn)行融合。這其中就形成了一個(gè)類似于韋恩圖的一個(gè)交集。這個(gè)交集就是教師對(duì)教材的理解。但是這只是教師對(duì)教材理解的起點(diǎn)。這個(gè)交集會(huì)隨著教師和教材的對(duì)話逐漸增大,到后來(lái)甚至超越教材所涵蓋的域。它是教師對(duì)教材理解的應(yīng)用,教師在運(yùn)用教材的過(guò)程中,將自己和教材的理解通感于學(xué)生的生活和頭腦。這樣就完成了教材的使命,并且將歷史性和可建構(gòu)的特點(diǎn)加以延續(xù)。

教師不是空著腦袋對(duì)教材進(jìn)行理解。教師先有的見(jiàn)聞?dòng)绊懼處煂?duì)教材大的理解。教師對(duì)教材的理解不僅是表面的復(fù)制和傳承,更是再創(chuàng)造和在加工。教師對(duì)教材的理解,應(yīng)該呈現(xiàn)在教材的域與教師的域相融合,并且在教學(xué)中得以延伸。