指向“均衡干預(yù)”的學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異成因分析

龔建新

摘要：學(xué)業(yè)質(zhì)量的群體差異明顯是當(dāng)前義務(wù)教育的熱點(diǎn)難點(diǎn)問題之一。群體差異成因的復(fù)雜性導(dǎo)致了學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異具有一定的普遍性。所謂“均衡干預(yù)”即：指向于班級(jí)、學(xué)?；蛘吣硞€(gè)區(qū)域?qū)W生群體學(xué)業(yè)質(zhì)量乃至教育整體均衡的、具有一定行政色彩或組織化水平，旨在使優(yōu)先者更優(yōu)、后進(jìn)者變優(yōu)、差異減少的行為介入。干預(yù)措施制定的前提是對(duì)造成群體學(xué)業(yè)質(zhì)量差異的因素進(jìn)行精準(zhǔn)分析。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)質(zhì)量;群體差異;均衡干預(yù)

中圖分類號(hào)：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）12A-0037-05

學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異明顯是當(dāng)前義務(wù)教育的熱點(diǎn)難點(diǎn)問題之一。采用質(zhì)量監(jiān)測(cè)探究學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異程度及差異成因是國(guó)際通行的方法。因此，2015年，國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)頒布了《國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)方案》，學(xué)業(yè)質(zhì)量便是監(jiān)測(cè)的核心內(nèi)容。此后，各省、市和縣區(qū)也相繼成立了質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心，開展質(zhì)量監(jiān)測(cè)工作。國(guó)家和省市組織質(zhì)量監(jiān)測(cè)時(shí)，以分層抽樣方式組織開展監(jiān)測(cè)。質(zhì)量監(jiān)測(cè)不對(duì)個(gè)體，只對(duì)群體進(jìn)行評(píng)價(jià)。目的是在全面了解、掌握區(qū)域間群體學(xué)業(yè)水平的均衡狀況及其影響因素的基礎(chǔ)上，為各級(jí)政府和學(xué)校指向“均衡干預(yù)”找準(zhǔn)問題，分析原因，科學(xué)決策，破解差異過大的難題，全面提升義務(wù)教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量公平。

一、群體差異成因的復(fù)雜性與均衡干預(yù)的必要性

任何均衡都是相對(duì)的，而差異是絕對(duì)的。造成學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異的因素十分復(fù)雜，我們可以從微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)三個(gè)角度來探討學(xué)業(yè)成績(jī)?nèi)后w差異產(chǎn)生的必然性，從而理解均衡干預(yù)的必要性。

（一）從微觀系統(tǒng)看，學(xué)生個(gè)體因素的差異會(huì)導(dǎo)致群體學(xué)業(yè)質(zhì)量的差異

群體是由一個(gè)個(gè)活生生的個(gè)體組成的，每個(gè)個(gè)體之間差異是顯著的，組成群體的個(gè)體差異必然會(huì)導(dǎo)致群體差異。一是個(gè)體智力因素和非智力因素差異。有研究發(fā)現(xiàn)，智力與學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)程度變化幅度在0.34～0.51之間。非智力因素對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就有顯著影響，如美國(guó)心理學(xué)家曾對(duì)800名男性進(jìn)行30多年的跟蹤研究，得出的結(jié)論是：成就最大與最小的人之間，最明顯的差異不在于智力水平，而在于是否有自信心，有進(jìn)取心，有堅(jiān)持心，有不屈不撓、不自卑等良好的意志品格。我國(guó)曾對(duì)115名在市級(jí)各類競(jìng)賽中獲獎(jiǎng)的同學(xué)進(jìn)行過一次詳細(xì)的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們中間智力超群者并不多，家庭的物質(zhì)文化條件也并不優(yōu)越，然而，大多數(shù)人興趣廣泛，知識(shí)面寬，意志堅(jiān)強(qiáng)，有正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有強(qiáng)烈的求知欲和自信心。[1]二是個(gè)體家庭因素的差異能夠?qū)е聦W(xué)業(yè)質(zhì)量的差異。對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生影響的家庭因素是多方面的，比如父母的學(xué)歷、教養(yǎng)方式、經(jīng)濟(jì)收入等等。家庭因素的千差萬別必然會(huì)對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量的差異帶來影響。研究發(fā)現(xiàn)：在義務(wù)教育階段，隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)具有顯著影響的家庭因素由教養(yǎng)方式、父母期望等過程性變量向父母受教育程度、家庭經(jīng)濟(jì)狀況等結(jié)構(gòu)性變量過渡。[2]

（二）從中觀系統(tǒng)看，學(xué)校因素的差異能夠?qū)е聦W(xué)業(yè)質(zhì)量的差異

學(xué)校的差異對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量差異有很大的影響，這是“擇校熱”持久不退的客觀原因。有研究在控制學(xué)生的心智能力及家庭因素后，發(fā)現(xiàn)無論從單因素分析還是從多因素分析看，學(xué)校質(zhì)量對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)有極其顯著的影響，并呈現(xiàn)正向的影響，學(xué)校質(zhì)量越好，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)礁?。只是，學(xué)校質(zhì)量對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響力低于心智能力的影響力。研究發(fā)現(xiàn)，好的學(xué)校能通過創(chuàng)設(shè)學(xué)業(yè)導(dǎo)向的學(xué)校文化而對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生影響，學(xué)業(yè)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)文化可以表述為低頻率的欺負(fù)、受欺負(fù)事件，強(qiáng)烈的歸屬感，良好的、積極的同伴關(guān)系和師生關(guān)系。[3]有研究還表明教師古板的講授型教學(xué)方式、班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍薄弱、寄宿制生活管理方式是影響學(xué)業(yè)質(zhì)量學(xué)校方面的風(fēng)險(xiǎn)因素。江蘇省義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的結(jié)果還發(fā)現(xiàn)：學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)和國(guó)家課程的開設(shè)對(duì)小學(xué)生和中學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著的正向影響作用。校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力和對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的支持對(duì)小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著的影響。[4]

（三）從宏觀系統(tǒng)看，區(qū)域因素的差異性能夠?qū)е聦W(xué)業(yè)質(zhì)量的差異

有研究將2010年義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量情況與2006、2008年的情況對(duì)比，在與同類地區(qū)、全國(guó)常模相比后發(fā)現(xiàn)：區(qū)、縣間學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)差異顯著。不同地域（蘇南、蘇中、蘇北）學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量有明顯差異。[5]這種差異的產(chǎn)生，既有現(xiàn)實(shí)的原因，也有歷史的原因。區(qū)域間由于經(jīng)濟(jì)、文化等因素的差異，形成了教育發(fā)展生態(tài)環(huán)境的差異。這種教育生態(tài)環(huán)境源自本土歷史的長(zhǎng)期積淀，如同無形之手，形成區(qū)域間政府乃至民眾對(duì)教育的經(jīng)濟(jì)和情感投入的差異，從而導(dǎo)致區(qū)域間教育發(fā)展水平產(chǎn)生差異，尤其是一個(gè)區(qū)域尊師重教的氛圍對(duì)一個(gè)區(qū)域的學(xué)業(yè)質(zhì)量有顯著的預(yù)測(cè)作用。南通長(zhǎng)期以來能在省內(nèi)外保持較高的教育質(zhì)量，一個(gè)很重要的因素是南通有著崇文重教的歷史傳統(tǒng)，從政府到民眾，支持教育、重視教育，對(duì)教育的經(jīng)濟(jì)和情感都有較大投入，所以南通被稱為“教育之鄉(xiāng)”，這種文化傳統(tǒng)對(duì)南通整個(gè)區(qū)域教育質(zhì)量的影響是無形的，但也是巨大的。一些教育發(fā)達(dá)地區(qū)的優(yōu)秀教師跳槽到另一個(gè)地區(qū)，其中不少人似乎失去了原有的風(fēng)采和作用，一個(gè)很重要的原因，就是適合他發(fā)展和作用發(fā)揮的教育生態(tài)發(fā)生了變化。

（四）群體差異成因的復(fù)雜性讓“均衡干預(yù)”成為必要

群體差異成因的復(fù)雜性導(dǎo)致了學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異具有一定的普遍性。對(duì)此，我們需要從兩個(gè)角度去認(rèn)識(shí)：一是這種復(fù)雜性說明了群體間學(xué)業(yè)質(zhì)量的差異具有一定的必然性，一定閾值內(nèi)的差異是必然的，無須大驚小怪;二是當(dāng)這種差異和廣大人民群眾對(duì)公平的、高質(zhì)量的教育的期望有較大距離，甚至超越了人們的心理承受力，就必須進(jìn)行“均衡干預(yù)”。因?yàn)榇龠M(jìn)義務(wù)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量均衡發(fā)展，縮小群體間、區(qū)域間的質(zhì)量差異，這是義務(wù)教育性質(zhì)的需要，同時(shí)也是全面提高國(guó)民素質(zhì)，全面提升我國(guó)勞動(dòng)力水平的需要。往更深遠(yuǎn)看，還是提高我國(guó)綜合國(guó)力和發(fā)展后勁，社會(huì)和諧、人心穩(wěn)定的需要。所謂“均衡干預(yù)”是指指向于班級(jí)、學(xué)校或者某個(gè)區(qū)域?qū)W生群體學(xué)業(yè)質(zhì)量乃至教育整體均衡的、具有一定行政色彩或組織化水平，旨在使優(yōu)先者更優(yōu)、后進(jìn)者變優(yōu)、差異減少的行為介入。干預(yù)措施制定的前提是對(duì)造成群體學(xué)業(yè)質(zhì)量差異的復(fù)雜因素進(jìn)行精準(zhǔn)分析。

二、指向“均衡干預(yù)”的群體切分的視角與方法

“群體”是個(gè)社會(huì)學(xué)概念，是指因?yàn)楣蚕砉餐瑑r(jià)值觀而聚集在一起的社會(huì)單位。根據(jù)群體是否真實(shí)存在也可以將群體劃分為統(tǒng)計(jì)群體與實(shí)際群體。所謂統(tǒng)計(jì)群體，指實(shí)際上并不存在，只是為了研究和分析的需要，把具有某種特征的人在想象中組織起來，成為群體。這類群體盡管不存在實(shí)際的人與人之間的交往，但是他們具有某種共同的心理、行為特點(diǎn)。統(tǒng)計(jì)群體主要存在于統(tǒng)計(jì)學(xué)中，如男生群體、女生群體、學(xué)困生群體、縣域?qū)W生群體。實(shí)際群體是指在一定空間和時(shí)間范圍內(nèi)存在的群體。這類群體有著明顯的界限和不同程度的實(shí)際交往，如學(xué)校學(xué)生群體、年級(jí)學(xué)生群體、班級(jí)學(xué)生群體、班級(jí)內(nèi)群體（學(xué)習(xí)小組、合作小組）。根據(jù)研究和干預(yù)的需要，我們可以對(duì)群體做出不同切分。從切分后群體數(shù)量來分類，一般有以下切分方法：

一是多群體切分。就是根據(jù)需要將研究對(duì)象切分成三個(gè)以上的群體，然后對(duì)這些群體進(jìn)行比較研究。大致有兩種類型，一種是按照一定空間區(qū)域來切分，切分得到的群體一般是實(shí)際群體，常常用來將多個(gè)群體的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，描述區(qū)域群體間差異水平。如：我們要研究縣域質(zhì)量差異及其“均衡干預(yù)”措施，就可以將不同縣（市、區(qū)）的學(xué)生分別作為一個(gè)群體，用來研究區(qū)域差異;若要研究校內(nèi)班級(jí)之間的質(zhì)量差異及其干預(yù)措施，就可以將校內(nèi)每個(gè)行政班級(jí)作為一個(gè)獨(dú)立群體，用來研究校內(nèi)班級(jí)之間的差異。另一種是根據(jù)統(tǒng)計(jì)需要，按照一定的統(tǒng)計(jì)要素切分，這種群體往往是統(tǒng)計(jì)群體，常常用來探究學(xué)業(yè)質(zhì)量差異成因。如：有研究者為了了解睡眠時(shí)間對(duì)八年級(jí)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的影響，將學(xué)生睡眠時(shí)間切分成9小時(shí)以上、8～9小時(shí)、6～7小時(shí)、少于6小時(shí)四個(gè)時(shí)長(zhǎng)，通過比較分析，得出對(duì)質(zhì)量干預(yù)頗有啟發(fā)意義的結(jié)論。[6]

二是雙群體切分。就是根據(jù)某一標(biāo)準(zhǔn)切分成兩個(gè)群體，然后將這兩個(gè)群體進(jìn)行比較研究。如：要研究城鄉(xiāng)學(xué)校質(zhì)量差異，可以根據(jù)學(xué)校所在地的性質(zhì)，將學(xué)生分成城、鄉(xiāng)兩個(gè)群體;要研究男女生學(xué)業(yè)成績(jī)差異，就可以將學(xué)生分成男生、女生兩個(gè)群體。這種切分得到的群體一般屬于統(tǒng)計(jì)群體，這種切分研究方法，既可以進(jìn)行差異水平比較，又可以探究差異成因。如江蘇省義務(wù)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)，每次都會(huì)對(duì)性別差異進(jìn)行研究，在A、B、C、D四個(gè)學(xué)業(yè)水平上分別對(duì)男女生的占比進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

三是單一群體切分。就是根據(jù)對(duì)象的某一特征將其從樣本群中切分抽離出來，然后與整個(gè)樣本群進(jìn)行比較分析或?qū)τ绊戇@個(gè)群體學(xué)業(yè)質(zhì)量的各項(xiàng)因素進(jìn)行分析。如：進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女、農(nóng)村留守兒童、殘疾兒童、需要特別照顧的學(xué)生、城市低保家庭和農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)困難的寄宿學(xué)生等群體，這些特殊群體就是根據(jù)他們身份的某一特征劃定為統(tǒng)計(jì)群體的。我們還可以從學(xué)業(yè)質(zhì)量某一指標(biāo)或者學(xué)業(yè)監(jiān)測(cè)某一項(xiàng)目?jī)?nèi)容上的表現(xiàn)差異來切分抽離出一個(gè)特定的統(tǒng)計(jì)群體。如：喜愛某一學(xué)科的群體、在某一分?jǐn)?shù)段內(nèi)的群體、在某一題上做出正確或錯(cuò)誤回答的群體等等。

群體切分不是隨心所欲的，應(yīng)該依據(jù)義務(wù)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量的指標(biāo)體系，整體化、結(jié)構(gòu)化考慮切分的方案。如：可以從空間的角度來設(shè)計(jì)，分為“區(qū)域”“區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)”“區(qū)域內(nèi)學(xué)?！薄皩W(xué)校內(nèi)班級(jí)”等四個(gè)模塊，在每個(gè)模塊內(nèi)再進(jìn)一步細(xì)化各項(xiàng)指標(biāo)。當(dāng)然，學(xué)業(yè)質(zhì)量群體間均衡的指標(biāo)很難設(shè)計(jì)，但這也為我們提供了廣闊的想象空間，我們可以根據(jù)自己的假設(shè)來進(jìn)行群體切分。從本質(zhì)上講，一種切分就是一個(gè)研究分析的角度，就是一個(gè)指向“均衡干預(yù)”的切入口。無論是真實(shí)群體還是統(tǒng)計(jì)群體，我們都可以在一次切分后根據(jù)研究需要進(jìn)行再次切分。如：一個(gè)班級(jí)作為單一群體，還可根據(jù)研究需要再次切分，從學(xué)業(yè)水平切分為若干層次的群體，從學(xué)生家庭因素如家庭結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)地位、父母文化水平等又可以進(jìn)行切分。群體切分既要依據(jù)研究目的，又要依據(jù)研究的工具和我們已經(jīng)掌握的相關(guān)數(shù)據(jù)。

三、基于數(shù)據(jù)的群體差異成因的精準(zhǔn)分析

研究學(xué)業(yè)成績(jī)差異影響因素，不能僅僅依靠理論上的“思辨”，更不能依賴教學(xué)、管理經(jīng)驗(yàn)上的主觀推斷，做出所謂“好像是”“感覺是”的結(jié)論，而應(yīng)該從經(jīng)驗(yàn)分析走向依靠數(shù)據(jù)的實(shí)證化分析，使得成因分析更加準(zhǔn)確科學(xué)，“均衡干預(yù)”措施的制定也更具科學(xué)性、針對(duì)性、預(yù)測(cè)性。

（一）多角度挖掘數(shù)據(jù)資源，提高差異成因分析的精準(zhǔn)度

許多地區(qū)和學(xué)校積累了大量與學(xué)業(yè)質(zhì)量相關(guān)的數(shù)據(jù)，尤其是網(wǎng)上閱卷平臺(tái)的建立，使得積累的數(shù)據(jù)更加豐富、多元，為基于數(shù)據(jù)的研究分析提供了數(shù)據(jù)保障和技術(shù)支撐?；跀?shù)據(jù)的研究分析，就是從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)走向科學(xué)分析，通過學(xué)業(yè)質(zhì)量相關(guān)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)影響學(xué)業(yè)水平的某個(gè)主題或某個(gè)現(xiàn)象進(jìn)行描述，進(jìn)而揭示變量與變量之間的相關(guān)關(guān)系及因果聯(lián)系。

從掌握的文獻(xiàn)材料看，當(dāng)前對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量影響因素的研究，大多采用多層線性模型的方法，將來自學(xué)校、教師、學(xué)生層面的與學(xué)業(yè)水平相關(guān)的因素作為自變量，而將來自各學(xué)科的測(cè)試成績(jī)作為因變量。如果采用這一方法，我們可以選取校內(nèi)各種類型考試、區(qū)域?qū)W業(yè)質(zhì)量測(cè)試獲得的各種數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量差異及學(xué)生層面的影響因素進(jìn)行研究，研究不同學(xué)生個(gè)體間學(xué)業(yè)成績(jī)是否存在差異，哪些因素會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生顯著影響，哪些因素對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量的群體差異具有較高的解釋率，從而提高差異成因分析的精準(zhǔn)度。

例如，萬偉利用江蘇省學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)，研究做作業(yè)時(shí)間與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系后發(fā)現(xiàn)：對(duì)于八年級(jí)學(xué)生，做作業(yè)時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)生相對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)礁?，但是，做作業(yè)2～3小時(shí)的學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)與做作業(yè)3～5小時(shí)的學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)實(shí)際差距并不是很大。[7]這個(gè)研究結(jié)果為如何合理地干預(yù)學(xué)生課外作業(yè)負(fù)擔(dān)提供了有力的佐證。

（二）不盲從別人的結(jié)論，用好自己的數(shù)據(jù)，確保差異成因分析的針對(duì)性

正因?yàn)橛绊憣W(xué)業(yè)質(zhì)量差異的因素眾多而復(fù)雜，所以我們不能盲從別人的結(jié)論。盲從，容易導(dǎo)致結(jié)論的偏差甚至錯(cuò)誤，導(dǎo)致成因分析沒有針對(duì)性。例如：有不少研究發(fā)現(xiàn)，單親家庭子女和外來務(wù)工人員子女兩個(gè)群體的學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)生整體的學(xué)業(yè)成績(jī)有明顯差異。[8]但是通過對(duì)我縣2015年暑期初一、初二期末考試和初三中考相關(guān)數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，這個(gè)結(jié)論和如東縣的實(shí)際狀況不完全一致。我們的研究發(fā)現(xiàn)，三個(gè)年級(jí)單親家庭的學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)明顯低于學(xué)生整體的學(xué)業(yè)成績(jī)，但是外來務(wù)工人員子女的學(xué)業(yè)成績(jī)和整體學(xué)業(yè)質(zhì)量沒有明顯差異。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，其原因有二：一是因?yàn)槿鐤|基礎(chǔ)教育質(zhì)量比較高，不少外來務(wù)工者看到子女學(xué)業(yè)發(fā)展良好，就選擇留在如東，孩子有了一個(gè)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)環(huán)境。二是如東的外來務(wù)工者大多集中在商業(yè)領(lǐng)域，他們的文化程度、認(rèn)知水平相對(duì)較高，對(duì)家庭教育比較重視。

這一研究表明，學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異成因分析，不能根據(jù)經(jīng)驗(yàn)或者別人的研究做出簡(jiǎn)單的推論。我們應(yīng)借鑒他人的研究視角、研究方法，對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行深度研究，用自己的研究、自己的數(shù)據(jù)來說話，據(jù)此研制出有針對(duì)性的“均衡干預(yù)”措施。

（三）深入學(xué)科內(nèi)部，從更微觀的層面分析差異成因，提高差異成因分析的靶向效應(yīng)

利用考試數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)分析和回歸分析，可以深入到學(xué)科內(nèi)部，研究影響學(xué)業(yè)成績(jī)差異的微觀因素。筆者曾經(jīng)利用期末考試的數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)生書寫水平（主要評(píng)價(jià)書寫的工整、美觀程度，以寫字分呈現(xiàn)）對(duì)作文成績(jī)的影響開展過實(shí)證研究。我們以2014—2015學(xué)年度第二學(xué)期七年級(jí)和八年級(jí)語文期末考試成績(jī)?yōu)闃颖具M(jìn)行了研究。作文分作為因變量可能會(huì)受多種因素的影響，寫字是眾多因素中的一個(gè)。為分析書寫水平對(duì)作文分的貢獻(xiàn)，我們采用多元線性回歸模型進(jìn)行分析，以作文分為因變量，寫字分、其他題的分?jǐn)?shù)、學(xué)校為自變量，逐步加入自變量，一共建立了8個(gè)回歸模型，通過STATA/MP 13.1統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。首先，通過描述性統(tǒng)計(jì)分析，分別分析上述各自變量的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，研究自變量對(duì)因變量是否有顯著的影響并呈密切的線性相關(guān)，以保證回歸模型具有優(yōu)良的解釋能力和預(yù)測(cè)效果，為進(jìn)一步分析尋找可能。然后，根據(jù)8個(gè)回歸模型，分別對(duì)七、八年級(jí)的因變量和自變量做線性回歸分析，分析寫字分對(duì)作文分的貢獻(xiàn)。最后得出的結(jié)論是：1標(biāo)準(zhǔn)差的寫字分對(duì)作文分大約有0.2標(biāo)準(zhǔn)差的影響，這個(gè)結(jié)果在七、八兩個(gè)年級(jí)是基本統(tǒng)一的。這種深入到學(xué)科內(nèi)部微觀層面的研究結(jié)論為提高學(xué)生的作文成績(jī)提供了一個(gè)清晰的視角，具有非常明確的靶向干預(yù)效果。

（四）利用大數(shù)據(jù)技術(shù)，獲得更加豐富多元的數(shù)據(jù)，提高差異成因分析的全息性

傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)分析主要有以下弊端：一是專業(yè)性強(qiáng)。一般教師很難掌握復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)方法，絕大多數(shù)教師只會(huì)對(duì)群體做出簡(jiǎn)單的描述性統(tǒng)計(jì)分析，不會(huì)對(duì)每一個(gè)學(xué)生、每一個(gè)教師、每一個(gè)班級(jí)的微觀做更精細(xì)的分析。二是分析的深度不夠，角度單一。傳統(tǒng)方式只能發(fā)現(xiàn)最主要的少量影響因素，但隨著社會(huì)和教育的發(fā)展，影響學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的更多非顯性原因和隱藏角度日益增加，傳統(tǒng)分析方法已力不從心。三是普遍存在著“數(shù)據(jù)孤島”現(xiàn)象。各種與學(xué)業(yè)質(zhì)量相關(guān)的數(shù)據(jù)在不同的學(xué)校、不同的部門，甚至一個(gè)學(xué)校不同年級(jí)、不同老師之間相互獨(dú)立存儲(chǔ)，彼此間相互孤立，不能共享，再加上不同學(xué)校、不同部門，包括不同老師站在自己的角度對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行理解和定義，使得一些相同的數(shù)據(jù)被賦予了不同的含義，也使得數(shù)據(jù)不能共享。譬如，傳統(tǒng)分析很難建立學(xué)習(xí)者的知識(shí)地圖，更無法從知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生知識(shí)、能力的缺陷做出精準(zhǔn)的診斷性和預(yù)測(cè)性分析。

令人興奮的是，傳統(tǒng)分析的弊端正在被大數(shù)據(jù)技術(shù)一一攻破，當(dāng)前，大數(shù)據(jù)技術(shù)正在進(jìn)入校園，不少地方開始運(yùn)用大數(shù)據(jù)平臺(tái)分析學(xué)業(yè)質(zhì)量。大數(shù)據(jù)技術(shù)可以獲得與學(xué)業(yè)質(zhì)量相關(guān)的數(shù)量更多、來源更廣、類型更豐富的數(shù)據(jù)，從中可以發(fā)現(xiàn)影響學(xué)業(yè)質(zhì)量的諸多因素，獲得差異成因的全息圖像，不僅可以知道“好不好”，而且能夠知道“為什么好”“為什么不好”。更為重要的是，這樣的全息圖像不僅可以針對(duì)群體，還可以針對(duì)個(gè)體，據(jù)此制定的“均衡干預(yù)”方案將會(huì)更加個(gè)性化、精細(xì)化。

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責(zé)任編輯：丁偉紅

Causal Analysis of Academic Quality Group Differences Oriented to

“Balanced Intervention”

Gong Jianxin

（Rudong Center for Teacher Development， Rudong 226400， China）

Abstract： There are obvious differences in academic quality among different groups， which is a hot difficult problem in current compulsory education. The complexity of causes for group differences leads to a certain universality of such differences in academic quality. “Balanced intervention” actually refers to a kind of behavior intervention oriented towards the academic quality of classes， schools or some regional student groups with the aim of making good better， changing weak into strong， and narrowing differences. The prerequisites for formulating intervention measures are to precisely analyze the causes for the differences in academic quality among difference groups.

Key words： academic quality; group difference; balanced intervention