實(shí)踐邏輯視角下地方本科院校專業(yè)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展研究

房 慧,張九洲

(1.大理大學(xué) 國(guó)際合作與交流處；2.大理大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，云南 大理 671003)

隨著高等教育結(jié)構(gòu)戰(zhàn)略性調(diào)整的進(jìn)一步推進(jìn)，高校分類管理勢(shì)在必行。如何推進(jìn)地方本科院校成功轉(zhuǎn)型發(fā)展是擺在政府領(lǐng)導(dǎo)者和高校決策者，特別是教育研究者面前的課題。這個(gè)課題的有些問題已經(jīng)明確了，那就是堅(jiān)定地向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)型，因而人才培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變就成了這次高校轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵所在，高校——系統(tǒng)的辦學(xué)定位、辦學(xué)制度、保障機(jī)制、教師隊(duì)伍建設(shè)等方面的改革舉措都將要圍繞這個(gè)人才培養(yǎng)核心來展開。而人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，需要通過課程和教學(xué)活動(dòng)的開展才能得以實(shí)現(xiàn)。因此，課程轉(zhuǎn)型或者說課程改革不僅僅是為了回應(yīng)高校轉(zhuǎn)型，更是回應(yīng)實(shí)踐應(yīng)用型人才培養(yǎng)的需求。突破和超越課程發(fā)展困境的關(guān)鍵，應(yīng)以“專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)”為根據(jù)，以“實(shí)踐邏輯”作為專業(yè)課程設(shè)置的價(jià)值取向，以課程發(fā)展為手段構(gòu)建專業(yè)課程體系。

一、專業(yè)課程轉(zhuǎn)型的實(shí)踐邏輯

實(shí)踐是人的自覺行為和社會(huì)活動(dòng)，這樣的行為和活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)根源來自人的意識(shí)和認(rèn)識(shí)。屬于主觀范疇的意識(shí)和認(rèn)識(shí)不能引起客觀現(xiàn)實(shí)的變化，但通過實(shí)踐的作用可轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的存在。這就是說，實(shí)踐能動(dòng)性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是推動(dòng)認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展，二是能動(dòng)地改造客觀世界。[1](P210)列寧認(rèn)為，在有目的的實(shí)踐活動(dòng)中，人的意識(shí)以邏輯形式固定下來，實(shí)踐活動(dòng)就是一種 “行動(dòng)的推理”。[2](P206)這就揭示了實(shí)踐能動(dòng)性的基本特性：從實(shí)踐邏輯—思維邏輯(感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí))—實(shí)踐邏輯的連續(xù)過程。美國(guó)實(shí)用主義代表人物杜威在《實(shí)踐邏輯論文集》一書中論述了這一工具主義理論的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，當(dāng)人們生活陷于不確定的境遇，而原有的習(xí)慣和本能又不能指導(dǎo)行動(dòng)時(shí)，就會(huì)自發(fā)采用思維的方式去探尋適應(yīng)環(huán)境的最佳手段。這樣思維就成了人們用來控制境遇的工具，這個(gè)過程是通過“實(shí)踐”加以完成，由此，杜威將“思維的邏輯過程”解讀為從逆境到順境的努力。[3](P3)簡(jiǎn)而言之，思維的邏輯過程是控制場(chǎng)域的工具。作為認(rèn)識(shí)、意識(shí)和思想來說，其本身是實(shí)踐者的主觀觀念，只有通過“實(shí)踐”并在這些觀念的有目的的指導(dǎo)下，才能具有現(xiàn)實(shí)意義和現(xiàn)實(shí)力量。這無疑對(duì)實(shí)踐者是一種高水平的考驗(yàn)。社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程越快，在伴隨“實(shí)踐”自身發(fā)展下，人的實(shí)踐發(fā)展水平就越高。

“思維的邏輯是客觀現(xiàn)實(shí)的歷史發(fā)展過程在思維中概括的反映，它不是主觀先驗(yàn)的形式，也不是先于客觀現(xiàn)實(shí)的歷史發(fā)展過程而存在的?！盵4](P507)邏輯學(xué)分為形式邏輯學(xué)和辯證邏輯學(xué)。兩者不同之處在于：從不同的角度去研究思維的原則、規(guī)律和本質(zhì)。形式邏輯從思維的“形式結(jié)構(gòu)——規(guī)律和規(guī)則”出發(fā)，遵循“抽象同一性”原則，經(jīng)過長(zhǎng)期發(fā)展，形式邏輯經(jīng)歷了亞里士多德的演繹邏輯、培根的歸納邏輯，以及現(xiàn)代的數(shù)理邏輯、概率邏輯。辯證邏輯立足于概念，揭示思維運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)。遵循“具體同一性”原則。辯證邏輯經(jīng)歷了康德先驗(yàn)邏輯、黑格爾的辯證邏輯體系和馬克思主義者建立的科學(xué)的辯證邏輯等發(fā)展過程。[5](P408～409)在科技進(jìn)步、社會(huì)實(shí)踐發(fā)展中，邏輯起到重要的作用。邏輯順序是指遵循事物發(fā)展的客觀規(guī)律及其進(jìn)程，進(jìn)行概念、范疇、原則的邏輯排列。邏輯順序的建構(gòu)由于具有抽象性和普遍性，是較為穩(wěn)定的模式。[6](P170～171)在開展研究和建立理論時(shí)，既要考察研究對(duì)象的歷史發(fā)展線索，也要分析相關(guān)概念和原則的內(nèi)在邏輯順序，達(dá)到邏輯與歷史的統(tǒng)一和順序一致。[7](P235)以邏輯順序的構(gòu)建來指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)的程序，對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、教育等實(shí)踐活動(dòng)具有重大意義。

通過對(duì)實(shí)踐和邏輯概念的辨識(shí)，簡(jiǎn)而言之，實(shí)踐是人們自覺的社會(huì)活動(dòng)和行為；邏輯是探尋事物發(fā)展規(guī)律的思維方法和規(guī)則。從字面上進(jìn)行概念的疊加，實(shí)踐邏輯意味著活動(dòng)和行為進(jìn)程中的思維方法和規(guī)則。這與列寧關(guān)于實(shí)踐邏輯的觀點(diǎn)是一致的，實(shí)踐邏輯應(yīng)該是人與外部世界的統(tǒng)一。法國(guó)哲學(xué)家布爾迪厄提出了以三個(gè)核心概念為體系的實(shí)踐邏輯理論，即“場(chǎng)域、習(xí)性和資本”。布爾迪厄所界定的實(shí)踐邏輯“強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)實(shí)事件的非限定性、情景性和不確定性的認(rèn)知與把握。不以先在的規(guī)律與本質(zhì)去規(guī)范和指導(dǎo)實(shí)踐，而是在實(shí)踐中，依托于具體的實(shí)踐情景和實(shí)踐自身的邏輯去規(guī)范實(shí)踐自身。它強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)踐者‘身體在場(chǎng)’的價(jià)值承認(rèn)，即把實(shí)踐者自身基于具體實(shí)踐情景及個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)作為規(guī)范與指導(dǎo)實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)和承認(rèn)這種標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值”。[7]我國(guó)學(xué)者石中英、郭元祥等人在布爾迪厄的理論基礎(chǔ)上，指出教育實(shí)踐要遵循一定的形式結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則，并在活動(dòng)場(chǎng)域中規(guī)范行為，形成自我固有的邏輯。

實(shí)踐邏輯概念是指在社會(huì)實(shí)踐內(nèi)在規(guī)則影響下的課程結(jié)構(gòu)體系和課程內(nèi)容的文化再生產(chǎn)。課程轉(zhuǎn)型發(fā)展是人根據(jù)一定模式和邏輯順序開展的社會(huì)實(shí)踐，同時(shí)受到學(xué)科邏輯和實(shí)踐邏輯的影響和制約。

二、 專業(yè)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的向度

地方本科院校轉(zhuǎn)型可以從五個(gè)方面來選擇價(jià)值排序的尺度：第一，地方本科院校整體發(fā)展為重。在制定學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展計(jì)劃和組織實(shí)施中，其客觀結(jié)果必須是真正有利于地方本科院校整體發(fā)展。第二，可持續(xù)發(fā)展。地方本科院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展指向地方本科院校各系統(tǒng)的均衡協(xié)調(diào)，是面向未來。第三，適度與優(yōu)化。主要在內(nèi)涵和質(zhì)量上，在規(guī)模和速度上適度為妥，要量力而行，同時(shí)努力探討多種有利于可持續(xù)發(fā)展的優(yōu)化途徑和方式，走一條適合地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的特色發(fā)展的道路。第四，目標(biāo)定位。結(jié)合學(xué)校實(shí)際和社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀，對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)做出理性目標(biāo)定位。第五，課程轉(zhuǎn)型模式選擇。地方本科院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展盡管是涉及各個(gè)環(huán)節(jié)的改革，但其核心還是圍繞人才培養(yǎng)的課程體系的重構(gòu)，不僅要辦學(xué)觀念到位，還要把觀念和目標(biāo)落實(shí)，適宜的課程模式才能讓各種發(fā)展規(guī)劃落到實(shí)處。

(一)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的核心:人的發(fā)展

在發(fā)展定義的界定上，學(xué)者多從哲學(xué)范疇和歷史范疇來界定其科學(xué)內(nèi)涵。一般來說，有什么樣的實(shí)踐，就會(huì)有什么樣的發(fā)展觀。發(fā)展觀是人們對(duì)于“發(fā)展”問題所持的根本觀點(diǎn)和看法。具體來說，是根據(jù)發(fā)展的本質(zhì)、內(nèi)涵和要求回答四個(gè)基本問題：“發(fā)展是什么”即發(fā)展的含義；“為什么要發(fā)展”即發(fā)展的必然性；“怎樣發(fā)展”即發(fā)展的方法和途徑；“如何評(píng)價(jià)發(fā)展”即發(fā)展效果。

發(fā)展是一個(gè)哲學(xué)范疇，是“一個(gè)由內(nèi)在必然性決定的前進(jìn)的普遍過程”。[8]馬克思主義的辯證發(fā)展理論認(rèn)為發(fā)展的根本原因在事物內(nèi)部，量變必然引起質(zhì)變，發(fā)展的總趨勢(shì)是螺旋式上升前進(jìn)并伴隨曲折的運(yùn)動(dòng)。列寧從辯證法的角度對(duì)其進(jìn)行了規(guī)定：[9](P306)有兩種基本的發(fā)展(進(jìn)化)觀點(diǎn)，第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，發(fā)展是減少和增加，是重復(fù)；第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，發(fā)展是對(duì)立面的統(tǒng)一，統(tǒng)一物分成為兩個(gè)互相排斥的對(duì)立，而兩個(gè)對(duì)立又互相關(guān)聯(lián)著。唯物主義的發(fā)展理念和邏輯是我們研究地方本科院校課程轉(zhuǎn)型發(fā)展問題的方法論。

發(fā)展是一個(gè)歷史范疇，對(duì)發(fā)展的理解和認(rèn)識(shí)也在不斷“發(fā)展”。用歷史的眼光來看，對(duì)一般概念的理解是歷史的產(chǎn)物，因此把發(fā)展理解成“變化”的概念，認(rèn)為發(fā)展的含義將隨時(shí)代和環(huán)境的變化而產(chǎn)生新的變化。發(fā)展關(guān)注的核心問題即社會(huì)發(fā)展，“是在實(shí)踐基礎(chǔ)上的人類不斷趨向自由而全面發(fā)展的過程”。[8]亨廷頓(1993)認(rèn)為社會(huì)發(fā)展有五大目標(biāo):增長(zhǎng)、公正、民主、穩(wěn)定、自主。并且，他認(rèn)為：“廣泛接受這些目標(biāo)也意味著接受一種美好社會(huì)的理想——富裕、公正、民主、有秩序、自己完全掌握自己的事物?！盵10](P334)

人是社會(huì)的主體，也是高等教育的主體和大學(xué)歷史的創(chuàng)造者，任何教師和學(xué)生個(gè)人對(duì)于大學(xué)發(fā)展都起到推動(dòng)作用，都在一定程度上參與了大學(xué)發(fā)展的進(jìn)程。就當(dāng)前地方本科院校發(fā)展的現(xiàn)狀而言，大學(xué)發(fā)展與人的全面發(fā)展的不和諧性已經(jīng)影響到高等教育的發(fā)展速度和效率，現(xiàn)在發(fā)展的結(jié)果和向度并沒有完全聚焦到為了“人”，其最初的宗旨和目標(biāo)有所偏移或定位不準(zhǔn)確，地方本科院校的發(fā)展困境在我國(guó)也已有明顯的表現(xiàn)。因此有必要對(duì)人的發(fā)展問題進(jìn)行簡(jiǎn)要辨析。

人的發(fā)展是人的本質(zhì)的發(fā)展，是人性的發(fā)展，是人之所以為人的規(guī)定性的發(fā)展。人的全面發(fā)展表現(xiàn)為：人的活動(dòng)的全面發(fā)展、人的能力的全面發(fā)展，人的社會(huì)關(guān)系的全面豐富和人的交往的普遍性，以及人的個(gè)性的自由發(fā)展。人作為個(gè)體，總是在一定的社會(huì)制度中生活并且獲得發(fā)展。馬克思認(rèn)為“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”[11](P56)馬克思的發(fā)展理念和邏輯指向人，現(xiàn)代發(fā)展觀念的演變趨向人，科學(xué)發(fā)展、構(gòu)建和諧社會(huì)的目標(biāo)為了人。人不再是社會(huì)發(fā)展的外生變量，他就是內(nèi)生變量；人不再僅僅是發(fā)展的結(jié)果，他就是發(fā)展本身?；谶@些理論和實(shí)踐，我們認(rèn)為，發(fā)展的實(shí)質(zhì)是人的發(fā)展。

發(fā)展概念的核心和靈魂是人和人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，即為了一切人和完整的人的發(fā)展。促進(jìn)人的全面發(fā)展的制度的基本特點(diǎn)就是“以人為本”、協(xié)調(diào)性、開放性， 具體來說：(1)人的發(fā)展的價(jià)值原則是“以人為本”，其價(jià)值旨趣是促進(jìn)人的全面發(fā)展；(2)人的發(fā)展的要求是全面的、和諧的。促進(jìn)人的全面發(fā)展的制度所追求和實(shí)現(xiàn)的共同價(jià)值是多樣的，如自由、平等、公正、安全、效率等；(3)人的發(fā)展的內(nèi)容和水平是開放的、不斷發(fā)展的。[12]

(二)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的價(jià)值與動(dòng)力

我們所處的時(shí)代，是一個(gè)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展的時(shí)代，是一個(gè)全球經(jīng)濟(jì)一體化的時(shí)代，也是一個(gè)信息網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)的時(shí)代。新時(shí)代影響人們思維方法和價(jià)值觀，帶給人們多樣化的價(jià)值取向。從文獻(xiàn)資料來看，我國(guó)學(xué)者主要從課程轉(zhuǎn)型的價(jià)值取向、課程實(shí)施價(jià)值取向以及科技價(jià)值和人文價(jià)值的互補(bǔ)等方面進(jìn)行了梳理， 揭示出我國(guó)大學(xué)課程價(jià)值取向的背離與偏差，提出當(dāng)前課程價(jià)值的兩類主要內(nèi)容，分析目前存在的問題，進(jìn)一步提示我們?cè)谡n程轉(zhuǎn)型領(lǐng)域?qū)ξ幕瘍r(jià)值、人性的價(jià)值、知識(shí)價(jià)值的缺失，倡導(dǎo)通過整合多元的課程轉(zhuǎn)型發(fā)展形式，平衡科技與人文在課程結(jié)構(gòu)中的比例，在知識(shí)觀轉(zhuǎn)型的背景下，以社會(huì)需求為導(dǎo)向培養(yǎng)“社會(huì)人”。

1.價(jià)值論的問題域

課程轉(zhuǎn)型發(fā)展價(jià)值的問題視域源于“知識(shí)、社會(huì)、人”三個(gè)與課程密切相關(guān)的系統(tǒng)。

在試圖理解和梳理這三者之間的關(guān)系時(shí)，所借助的理論工具是哲學(xué)分析和現(xiàn)象學(xué)的解釋。從現(xiàn)象學(xué)來看，“課程來自于社會(huì)，表征為知識(shí)，服務(wù)于人和社會(huì)”。[13]課程轉(zhuǎn)型發(fā)展價(jià)值通過課程實(shí)踐的一些關(guān)鍵環(huán)節(jié)具體呈現(xiàn)出來，這些環(huán)節(jié)包括課程設(shè)置的目標(biāo)、課程內(nèi)容的思想意識(shí)、課程實(shí)施的取向以及課程評(píng)價(jià)的原則等。從哲學(xué)的視角分析來看，課程轉(zhuǎn)型發(fā)展價(jià)值的思想基礎(chǔ)和基本主張，可以從哲學(xué)的本體論、價(jià)值論和方法論來理解。具體來說：課程理論需要通過研究社會(huì)發(fā)展問題來揭示課程的社會(huì)制約性和超前性；課程內(nèi)容需要通過研究傳統(tǒng)文化的繼承以及現(xiàn)代文化的創(chuàng)新問題來反映現(xiàn)代文化的特點(diǎn)；課程實(shí)施要通過研究人的發(fā)展問題，使其更具有目的性、倫理性和可接受性。[13]

2.社會(huì)本位與個(gè)人本位的價(jià)值取向

關(guān)于社會(huì)本位與個(gè)人本位、學(xué)科本位與能力本位的論辯和研究，受到政治、經(jīng)濟(jì)和文化的深刻影響。人本主義的價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)課程的可選擇性，堅(jiān)持以學(xué)生的發(fā)展為本，注重通過課程設(shè)置體現(xiàn)人文精神和促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展?？萍寂c人文主義的價(jià)值取向，同時(shí)關(guān)注科技的推動(dòng)力和人文價(jià)值的引領(lǐng)，在課程結(jié)構(gòu)上，注重科技與人文的互補(bǔ)與平衡。大學(xué)課程設(shè)置的依據(jù)是人才培養(yǎng)目標(biāo)，即邏輯起點(diǎn)是“人”。課程設(shè)置的最終目標(biāo)是培養(yǎng)符合社會(huì)需要的“人”。 “課程既是文化的因變量，又是文化的自變量。教育價(jià)值觀與課程設(shè)計(jì)因應(yīng)著中國(guó)文化轉(zhuǎn)型和世界文化轉(zhuǎn)型歷經(jīng)變革?！盵14]個(gè)人的價(jià)值取向、社會(huì)的價(jià)值取向和知識(shí)的價(jià)值取向三者之間構(gòu)成了一個(gè)合理的、整體的價(jià)值取向結(jié)構(gòu)，其中個(gè)人的價(jià)值取向是目的性的，也是大學(xué)課程設(shè)置的核心；社會(huì)的價(jià)值取向是前提性的，知識(shí)的價(jià)值取向是條件性的。[15]

3.專業(yè)課程轉(zhuǎn)型的動(dòng)力

隨著社會(huì)歷史的變遷和演變過程，課程自身也是個(gè)持續(xù)不斷的課程現(xiàn)代化歷程。課程研究需要考察課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的縱向歷史維度。在歷史發(fā)展的長(zhǎng)河中，課程改革都不是單純由某一類或某一種壓力引起的，各種壓力是混合并存，課程轉(zhuǎn)型發(fā)展問題就是要針對(duì)所有的壓力做出反應(yīng)并且努力去克服所有的障礙。叢立新認(rèn)為：課程自身是決定課程轉(zhuǎn)型發(fā)展變化的最根本的力量，其他所有外在的力量，不管是社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)狀況，或者是科學(xué)技術(shù)水平，要想發(fā)揮作用，都必須通過課程自身內(nèi)部的力量。[16]

推動(dòng)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展研究的動(dòng)力主要來自三個(gè)方面。一是來自社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)文化動(dòng)力。在課程轉(zhuǎn)型發(fā)展及其研究的所有壓力中，社會(huì)所施加的壓力是最大的。經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和技術(shù)的發(fā)展意味著社會(huì)不僅有可能促進(jìn)教育的發(fā)展，而且也會(huì)反過來推動(dòng)教育的改革，促成教育的功能在社會(huì)價(jià)值體系中得到體現(xiàn)。如當(dāng)前大學(xué)生就業(yè)需求就對(duì)高等教育辦學(xué)類型和大學(xué)課程培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生了重大的影響。二是來自教育的動(dòng)力。主要來自教育體制內(nèi)部，是由教育研究中教育新理論、新思想的成果的出現(xiàn)，以及研究者和教育者在教育改革實(shí)踐中的開拓創(chuàng)新而引起的。三是來自課程的動(dòng)力。課程轉(zhuǎn)型發(fā)展研究中的人才培養(yǎng)模式的多樣化和多元化的進(jìn)展，迫使高等教育重新審視高校課程與服務(wù)對(duì)象，即大學(xué)生之間產(chǎn)生的“交界面”問題：是大學(xué)生為了面對(duì)學(xué)科知識(shí)的新發(fā)展、社會(huì)要求的新能力而努力去適應(yīng)課程內(nèi)容的變化，還是高校主動(dòng)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行全面修訂和調(diào)整，以滿足人才培養(yǎng)的需要。課程的理論思辨不但要關(guān)注課程概念的學(xué)理性和課程概念的穩(wěn)定性，還要把理論和實(shí)踐結(jié)合起來，關(guān)注課程實(shí)施是否合理，涉及課程改革的有效性、課程決策與領(lǐng)導(dǎo)、課程設(shè)置、課程管理、課程教學(xué)、課程評(píng)價(jià)等問題。[13]

(三)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的主體與內(nèi)容

1.課程轉(zhuǎn)型的主體

課程轉(zhuǎn)型發(fā)展研究首先需要明確的問題是，是誰在做課程決策、是誰在實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)。課程編制與課程設(shè)置的主體一直都是國(guó)家或政府、學(xué)者或?qū)＜摇＞驼n程設(shè)置而言，一些隨意性、為人設(shè)課的問題很是突出，對(duì)大學(xué)課程設(shè)置而言，更是如此。不會(huì)經(jīng)過專家學(xué)者們的論證，更別說征求學(xué)生的意見。另外，現(xiàn)今的課程編制與課程設(shè)置對(duì)市場(chǎng)的需要和國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)方面還顧及不到。從自組織視角來看，課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的主體要認(rèn)識(shí)到課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的前提條件是開放和非平衡；課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的動(dòng)力是競(jìng)爭(zhēng)和協(xié)同；課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的途徑是漸變和突變；課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是創(chuàng)新。只有認(rèn)識(shí)到這些關(guān)聯(lián)，才能以學(xué)生為本，以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，以系統(tǒng)論為理論基礎(chǔ)，把握好大學(xué)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展要義。[17]

2.課程轉(zhuǎn)型的內(nèi)容

國(guó)外課程轉(zhuǎn)型發(fā)展內(nèi)容領(lǐng)域的研究焦點(diǎn)是“學(xué)什么”。進(jìn)入21世紀(jì)后，課程內(nèi)容的取向成為西方國(guó)家課程轉(zhuǎn)型發(fā)展研究的熱點(diǎn)問題，一方面是需要明確課程權(quán)力的分配問題，即由誰來決定我們的課程。另一方面是課程內(nèi)容和社會(huì)發(fā)展銜接和適切的問題。國(guó)外課程轉(zhuǎn)型發(fā)展內(nèi)容研究聚焦在兩大板塊：課程轉(zhuǎn)型發(fā)展活動(dòng)科學(xué)化與課程內(nèi)容現(xiàn)代化。

課程轉(zhuǎn)型發(fā)展活動(dòng)科學(xué)化“是指課程決策、目標(biāo)、課程編制、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)鑒等整個(gè)過程科學(xué)化，使課程活動(dòng)系統(tǒng)工程各部分達(dá)到最優(yōu)組合和發(fā)揮最佳效能。”[17]課程內(nèi)容現(xiàn)代化走過了漫長(zhǎng)而艱難的發(fā)展道路，面臨著兩難困境：一方面是課程內(nèi)容是面向現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，迫切需要體現(xiàn)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等各領(lǐng)域的新成果；另一方面是指向人才培養(yǎng)的必要性，需要適應(yīng)知識(shí)與技能、態(tài)度與價(jià)值等現(xiàn)代人素質(zhì)培養(yǎng)的基本訴求。課程與“學(xué)生心理”“社會(huì)”的適切性問題，從20世紀(jì)初杜威經(jīng)驗(yàn)主義課程，到30年代卡斯韋爾的“社會(huì)功能法”課程框架，再到60年代布魯納“學(xué)問中心”課程和70年代人本主義課程，以及80年代認(rèn)知方式等課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的歷程來看，都是對(duì)課程內(nèi)容現(xiàn)代化的積極探索，對(duì)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展內(nèi)容產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

(四)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的技術(shù)與范式

課程轉(zhuǎn)型發(fā)展是一個(gè)“發(fā)展”的概念，正如“課程”概念一樣是教育領(lǐng)域中內(nèi)涵豐富、存在較多歧義的概念?！罢n程轉(zhuǎn)型發(fā)展”研究的興起與發(fā)展有近一百年歷史，其起源最早可追溯到20世紀(jì)初博比特(F. Bobbitt)于1918年出版的《課程》、1923年出版的《課程編制》、1924年出版的《怎樣編制課程》。從英文Development詞源來看，其內(nèi)含“開發(fā)、創(chuàng)建、發(fā)展”等含義，意指一個(gè)不斷修正、改進(jìn)、變化的動(dòng)態(tài)過程。泰勒原理目標(biāo)模式提出后，西方廣泛使用Curriculum Development，我國(guó)最初翻譯成課程編制、課程設(shè)計(jì)，隨后翻譯成課程開發(fā)。在我國(guó)臺(tái)灣等地區(qū)翻譯成課程轉(zhuǎn)型發(fā)展，如臺(tái)灣學(xué)者歐用生認(rèn)為課程轉(zhuǎn)型發(fā)展有兩種表達(dá)方式[18](P13)：一是the development of curriculum，指課程演進(jìn)的過程，即課程縱向的歷史演變和發(fā)展。二是curriculum development，這與curriculum building，curriculum design等同義，是指課程的編制與修訂，即課程橫向的課程結(jié)構(gòu)發(fā)展。

“課程編制”(Curriculum Making)如上文論述到是最早使用的一詞，博比特在20世紀(jì)初開始使用。鐘啟泉認(rèn)為課程編制“涉及教學(xué)內(nèi)容和教育活動(dòng)組織的方法和技術(shù)，是對(duì)不同層次的課程的編訂、實(shí)施、評(píng)價(jià)和改進(jìn)”。[19](P196)相對(duì)國(guó)外學(xué)者使用“課程編制”和“課程轉(zhuǎn)型發(fā)展”來表達(dá)對(duì)課程的規(guī)劃和發(fā)展來看，中國(guó)學(xué)者使用更多的是“課程設(shè)置”和“課程開發(fā)”。在我們看來，“課程設(shè)置”(curriculum building)是“對(duì)課程的總體規(guī)劃，是指根據(jù)課程目標(biāo)選擇課程內(nèi)容，依據(jù)一定的確定學(xué)科門類及活動(dòng)，規(guī)定教學(xué)時(shí)數(shù)，編排學(xué)年及學(xué)期順序，形成合理的課程體系?！盵14]在概念的上下位層次區(qū)分中，是將“課程設(shè)置”放在首位，然后是具體學(xué)科課程設(shè)計(jì)，再就是課程設(shè)施中的具體教學(xué)設(shè)計(jì)，最后是“課程開發(fā)”，即伴隨課程活動(dòng)始終一直都在不斷進(jìn)行的課程的改進(jìn)、課程的創(chuàng)新活動(dòng)和過程，課程開發(fā)是為了推動(dòng)課程的不斷適應(yīng)學(xué)科知識(shí)體系、不斷適應(yīng)社會(huì)需求，以及不斷適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要。鐘啟泉認(rèn)為“課程開發(fā)”(Curriculum Development)就是：借助課程的實(shí)施和評(píng)價(jià)，也就是學(xué)校的教育計(jì)劃，來改進(jìn)課程功能的活動(dòng)的總稱。[19](P319)

(五)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的模式及沖突

隨著世界各國(guó)課程改革發(fā)展的大趨勢(shì)，課程研究領(lǐng)域也展開了對(duì)課程的概念、本質(zhì)、功能、價(jià)值等基本問題的再理解、再反思的思潮，進(jìn)而為課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的研究提供了新的研究邏輯。

課程轉(zhuǎn)型發(fā)展研究的歷程多姿多彩，從巴比特、查特斯、泰勒等提出的目標(biāo)模式，發(fā)展到布魯納提出的結(jié)構(gòu)模式，發(fā)展到施瓦布提出的實(shí)踐模式，發(fā)展到斯滕豪斯提出的過程模式，再發(fā)展到保羅·弗萊雷提出的批判模式，在這一過程中新的課程理論與新的思潮不斷涌現(xiàn)。[20]靳玉樂在《課程論研究三十年》[21]一文中提出要構(gòu)建課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的愿景，需要“從課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的理論基礎(chǔ)、課程的價(jià)值走向、課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的機(jī)制等重要問題”展開研究。關(guān)于課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的主要意義方面，如呂達(dá)在文章中所闡述的那樣：“理想的課程最終要落實(shí)到課堂中去，課程理論應(yīng)該為課程改革與課程轉(zhuǎn)型發(fā)展做出貢獻(xiàn)?！?/p>

1.課程轉(zhuǎn)型發(fā)展模式

課程開發(fā)模式是指“在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理論，選擇和組織課程內(nèi)容、教學(xué)方法、管理手段，以及制定課程評(píng)價(jià)原則而形成的一種形式系統(tǒng)”。[22]

國(guó)外最早論述課程轉(zhuǎn)型發(fā)展模式的是博比特，他在1918年出版的著作《課程》，1924年出版的著作《怎樣編制課程》中，闡述了目標(biāo)模式課程編制的過程及方法。國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)介紹博比特這種模式為社會(huì)分析法，這種模式的關(guān)鍵點(diǎn)是用社會(huì)分析法來分析人類經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)需求，然后再確立課程目標(biāo)。而后，泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出了著名的“泰勒原理”，也就是有關(guān)課程開發(fā)的四個(gè)基本問題。

關(guān)于課程轉(zhuǎn)型發(fā)展目標(biāo)模式，臺(tái)灣學(xué)者歐用生在其重要著作《課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的基本原理》中指出“博比特、查特斯、泰勒等將課程轉(zhuǎn)型發(fā)展看作一種社會(huì)工學(xué)，其主要問題是透過需求評(píng)估，以發(fā)現(xiàn)適當(dāng)目的，將其轉(zhuǎn)為適當(dāng)目標(biāo)，然后選擇適當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并加以組織，以達(dá)成教學(xué)目的，這就是目標(biāo)模式的雛形”。[23](P27)他還認(rèn)為要從“哲學(xué)的本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論三個(gè)大問題來探討課程轉(zhuǎn)型發(fā)展”。[23](P69)“課程設(shè)計(jì)不是技術(shù)性的工作，隨時(shí)受價(jià)值的指引”。[23](P71)

2.課程轉(zhuǎn)型發(fā)展范式的沖突

課程轉(zhuǎn)型發(fā)展研究方法論多元共存，國(guó)外課程轉(zhuǎn)型發(fā)展模式的多樣性并呈現(xiàn)多元的研究視角和現(xiàn)代課程范式有著密切的關(guān)聯(lián)性的。

托馬斯·庫(kù)恩(Thomas kuhn)在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中闡述了社會(huì)科學(xué)“范式”概念。庫(kù)恩的科學(xué)范式是“指在一定時(shí)期內(nèi)為一定科學(xué)共同體所共認(rèn)的范例、觀念、思維模式等，它提供了人們觀察和理解特定問題和活動(dòng)的框架。當(dāng)現(xiàn)行的范式不能解決突出的問題時(shí)，范式本身便要發(fā)生變革”。[24]范式理論由于具有極強(qiáng)的解釋力而受到研究者的青睞。馬云鵬依據(jù)庫(kù)恩的“范式革命”的概念將課程研究劃分為三個(gè)階段[25]:“近現(xiàn)代課程研究歷經(jīng)了課程目標(biāo)的邏輯推演時(shí)期、課程研究的科學(xué)化時(shí)期、量化與質(zhì)化研究多元共存時(shí)期”。[25]

張華認(rèn)為課程研究領(lǐng)域存在三類課程范式: “課程的主導(dǎo)范式(the dominant curriculum paradigm)，指泰勒原理；課程的實(shí)踐探究范式(paradigm of practical inquiry)，以施瓦布(Schwab，J.J.)為代表；課程的批判實(shí)踐范式(paradigm of critical praxis)，指以皮納、阿普爾為代表的‘概念重建主義者’(reconceptualist)的課程觀?！?/p>

在課程研究領(lǐng)域中，從“課程開發(fā)范式”轉(zhuǎn)向“課程理解范式”，不僅是對(duì)泰勒原理的超越，而且同時(shí)也是對(duì)課程研究視域的深化和升華。

從課程理解范式的視角出發(fā)，研究者們對(duì)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展目標(biāo)模式提出了質(zhì)疑和批評(píng)，比如說，課程目標(biāo)是否需要預(yù)設(shè)、目標(biāo)是否一定要可測(cè)量、行為化的教育目標(biāo)能否反映出教育的目的等。實(shí)際上，在現(xiàn)實(shí)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展、課程設(shè)置過程中不僅需要課程目標(biāo)，而且目標(biāo)是可以預(yù)設(shè)的，這不意味著我們不需要生成性目標(biāo)。課程開發(fā)和課程理解這兩種范式不是對(duì)立的，也不是取代與被取代的關(guān)系，實(shí)際上二者是相輔相成的關(guān)系。“課程開發(fā)過程總包含著對(duì)課程意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上，盡管可能并未自覺意識(shí)到這一點(diǎn)。課程理解的最終目的是賦予課程事件以新的意義，而要真正體現(xiàn)這種意義，則需要通過課程開發(fā)過程?！盵26]

三、專業(yè)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的價(jià)值取向

(一)出發(fā)點(diǎn)：人的發(fā)展為根本

厘清專業(yè)課程建構(gòu)的邏輯順序，并以此為課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)。所謂邏輯順序是指遵循事物發(fā)展的客觀規(guī)律及其進(jìn)程，進(jìn)行概念、范疇、原則的邏輯排列。邏輯順序的建構(gòu)由于具有抽象性和普遍性，是較為穩(wěn)定的模式。[6](P170～171)在開展研究和建立理論時(shí)，既要考察研究對(duì)象的歷史發(fā)展線索，也要分析相關(guān)概念和原則的內(nèi)在邏輯順序，達(dá)到邏輯與歷史的統(tǒng)一和順序一致。[1](P235)以邏輯順序的構(gòu)建來指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)的程序，對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、教育等實(shí)踐活動(dòng)具有重大意義。

根據(jù)邏輯順序的認(rèn)識(shí)來進(jìn)行分析，學(xué)科邏輯與實(shí)踐邏輯之間的最大的差異，就是前者以“人”為落腳點(diǎn)，而后者是以“人”為出發(fā)點(diǎn)。這個(gè)差異的關(guān)鍵之處在于需要厘清人與知識(shí)、人與能力之間的關(guān)系，然后再在此基礎(chǔ)上建構(gòu)課程體系。學(xué)科的邏輯順序是：知識(shí)—課程發(fā)展—人的發(fā)展；而實(shí)踐的邏輯順序是：人的發(fā)展—實(shí)踐應(yīng)用—課程發(fā)展。邏輯順序上的價(jià)值取向差異就決定了課程體系的不同樣態(tài)。

當(dāng)我們明確學(xué)科邏輯與實(shí)踐邏輯的邏輯順序，轉(zhuǎn)而分析探索實(shí)踐邏輯下的專業(yè)課程設(shè)計(jì)，首先考慮到的是“人”的發(fā)展，并把“人”的當(dāng)前學(xué)習(xí)需求和未來的職業(yè)發(fā)展充分結(jié)合起來。這里的“人”包含兩個(gè)持續(xù)發(fā)展的階段或范疇：接受職前高等教育的本科生，可持續(xù)發(fā)展接受終身教育的專業(yè)人員。

(二)途徑：課程轉(zhuǎn)型發(fā)展為手段

從布爾迪厄文化實(shí)踐理論的分析角度來討論，首先，地方本科院校作為一個(gè)具有自身歷史積累、常態(tài)邏輯、文化資本等特征的半自主性場(chǎng)域，在國(guó)家高等教育進(jìn)行研究型和應(yīng)用型兩種大學(xué)分類管理的多維空間中占據(jù)了其中之一的位置，這也決定了地方本科院校的半自主的場(chǎng)域性質(zhì)。在布爾迪厄看來，地方本科院校更是一個(gè)科學(xué)社會(huì)場(chǎng)域，其中教師和學(xué)生是具有一定“習(xí)性”的行動(dòng)者。在這個(gè)科學(xué)場(chǎng)域的客觀歷史發(fā)展進(jìn)程中，地方本科院校對(duì)自身現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)通過這些行動(dòng)者的實(shí)踐得以具體化。

其次，課程結(jié)構(gòu)體系是具有社會(huì)生活實(shí)踐的生成組合體系。社會(huì)生活通過在文化上的定向性和社會(huì)自我建構(gòu)的持久性，逐漸形成了具有“構(gòu)造結(jié)構(gòu)”的社會(huì)實(shí)踐。這種社會(huì)實(shí)踐依托場(chǎng)域中的物質(zhì)條件、運(yùn)作中行動(dòng)者的理性邏輯安排，就被動(dòng)構(gòu)成了課程結(jié)構(gòu)與行為、社會(huì)生活與課程內(nèi)容之間的動(dòng)力學(xué)的交叉點(diǎn)。從這個(gè)意義上來看，課程結(jié)構(gòu)體系的基本資源不是來自科學(xué)的知識(shí)，而是來自行動(dòng)者的經(jīng)驗(yàn)、智慧和常識(shí)，課程內(nèi)容也就成了社會(huì)生活的產(chǎn)物。

最后，課程轉(zhuǎn)型發(fā)展符合文化再生產(chǎn)和文化資本轉(zhuǎn)換的理念。高等教育體制下的行動(dòng)者，在自身實(shí)踐邏輯的理性驅(qū)動(dòng)下，不僅根據(jù)地方本科院校所處的場(chǎng)域位置進(jìn)行場(chǎng)域轉(zhuǎn)換，讓地方本科院校主觀的“動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)”適應(yīng)社會(huì)生活“客觀結(jié)構(gòu)”的變化，而且通過場(chǎng)域話語體系轉(zhuǎn)變直接觸及教育制度的“表層結(jié)構(gòu)”，為理解社會(huì)文化提供可能性和動(dòng)態(tài)平衡，為課程體系的轉(zhuǎn)型提供進(jìn)化的可能。在地方本科院校場(chǎng)域轉(zhuǎn)換的新語境中，作為具有主體間性的課程結(jié)構(gòu)體系在“習(xí)性”的認(rèn)識(shí)機(jī)制的影響下不斷將社會(huì)實(shí)踐具體化，并生成新的課程結(jié)構(gòu)體系。這個(gè)時(shí)候，課程結(jié)構(gòu)體系的習(xí)性就已經(jīng)不再是行動(dòng)者個(gè)人的了，而是集體的、擁有特別邏輯的社會(huì)化、系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)體系，其通過經(jīng)濟(jì)資本到文化資本的轉(zhuǎn)換而變得具體并成為現(xiàn)實(shí)。

(三)指向：實(shí)踐應(yīng)用能力為核心

任何專業(yè)的教育是為這個(gè)專業(yè)領(lǐng)域培養(yǎng)未來的具有高素質(zhì)的專門人才。這些人才將構(gòu)成國(guó)家人力資源的中堅(jiān)力量，并為地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展提供專業(yè)服務(wù)。這就意味著專業(yè)教育需要加強(qiáng)和專業(yè)實(shí)踐之間的聯(lián)系，讓課程面向?qū)嵺`、面向應(yīng)用，一改傳統(tǒng)專業(yè)教育下的學(xué)生那種只具有“紙上談兵”的理論和“眼高手低”的能力的窘境。這次地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展對(duì)課程改革和發(fā)展而言，既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。強(qiáng)調(diào)應(yīng)用技能、服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展，課程發(fā)展的更深層意蘊(yùn)和指向就是“實(shí)踐性”的凸顯。落實(shí)到課程體系的重構(gòu)和課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容的設(shè)置，僅僅靠延長(zhǎng)或增加一些實(shí)踐實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)是不能解決問題的。而是從大學(xué)課程體系宏觀層面上的建構(gòu)開始就始終堅(jiān)持課程的實(shí)踐邏輯理念，圍繞學(xué)生的實(shí)踐、應(yīng)用、技能等基本素養(yǎng)，從行業(yè)、專業(yè)的發(fā)展需要出發(fā)，從整體的、系統(tǒng)的角度做全局性的規(guī)劃和頂層設(shè)計(jì)。在課程結(jié)構(gòu)方面需要從生活入手，從職業(yè)要求著手，協(xié)同行業(yè)和用人單位對(duì)人才規(guī)格的定位，重新定位符合專業(yè)發(fā)展的基本意識(shí)、基本功、基本操作技能，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展。