近年來大學教學研究新進展

郝永林

摘要： 近年來，國內外對大學教學本質的認識發(fā)生了很大轉變，從“科教二分”的哲學認識到“科教融合”的認識論表明探討大學教學必然要厘清教學與科研的關系。目前學術界對于教學與科研關系的爭論已經超越了“二分法”的認識論，從采用實證主義的取向論證二者關系轉向了通過科學與教學的融合實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，到如何通過科教融合的模式提高學生學習質量成為研究新動向。在以學生為中心的理念下，最新研究強調注重教學、科研與學生學習整體觀的融合。科教融合的教學機制不僅強調了教師認知與學生學習認知之間的轉換，而且強調教師教學創(chuàng)新與學生學習之間的關系。

關鍵詞：教師教學；以學生為中心；科教融合；創(chuàng)新教學認知；教學機制

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）01-0032-06

目前，大學對教師的評價普遍遵循“科研與教學分離”的制度邏輯?；凇翱平谭蛛x”的認識論表明，我們對大學教學的本質內涵還沒有透徹的認識。因此，需對大學教學進行相關研究的梳理和分析，重新認識大學教學的本質。洪堡（Humboldt）對大學教學的認識至今具有深遠的影響，他認為大學教授的主要任務并不是“教”，大學學生的任務也不是“學”；大學學生要獨立地自己從事“研究”，至于教授的工作則在誘導學生“研究”的興趣，再進一步指導并幫助學生做“研究”工作[1]。洪堡把大學教學看作是學生的研究性學習，把教師的教和學生的學聯(lián)系了起來。

一、大學教學本質研究：教學與科研 關系的新認識論

1810年洪堡就提出了“教學與科研相統(tǒng)一“的原則，教學與科研融合共生、相互促進的觀點已逐漸被西方大學所接受，許多學者認為教學和科研之間是共生、互補、相互促進甚至是協(xié)同的關系。二戰(zhàn)后，美國的研究型大學獲得了巨大成功，以盎格魯-撒克遜為傳統(tǒng)的美國、澳大利亞等國家開始了教學與科研的大討論，羅馬傳統(tǒng)的德國和法國圍繞洪堡的理念進行研究，中國開始了教學與科研兩張皮的爭論，本質上涉及到一個核心問題：科研在人才培養(yǎng)中的地位問題[2]（p15）。隨著研究型大學的發(fā)展，科研在大學中的地位日益凸顯，教師教學則被置于次要的地位，科研與教學就此處于緊張的關系之中。同時，有關教學與科研的關系研究也不斷地發(fā)展和成熟，大致可以分為教學與科研爭論階段和通過教學科研提高學生學習質量的階段。

1.基于“科教二分”的實證主義分析

二戰(zhàn)后，美國研究型大學的崛起表明科學研究在國家發(fā)展中起到了至關重要的作用。這導致很多大學非?？粗乜茖W研究在大學中的地位，并成為戰(zhàn)后美國研究型大學的一個顯著特點。在大學里，教師的發(fā)展和職位的晉升主要取決于發(fā)表的成果，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)引發(fā)了許多具有實證主義思維的學者對教學與科研相結合實現(xiàn)的可能性產生了嚴重的懷疑[2]（p17）。研究者采用實證主義的方法就科學研究與教學之間的關系展開了分析。在相關的研究中，教學與科研之間呈現(xiàn)了三種不同的關系。在早期的實證研究中，研究顯示科研與教學呈負相關關系[3]，但該研究結論很快受到學者的質疑。后續(xù)的研究者證明了二者存在正相關關系[4]；如Neumann采用半結構訪談的方式，對澳大利亞學術人員的調查發(fā)現(xiàn)，教學與科研之間存在著共生關系、切實關系和無形的關系[5]。Kent對英國8所院校中4個專業(yè)的教師和學生進行了調研，指出研究對教學有著積極的影響，反過來教學也促進研究。高等教育系統(tǒng)的教與學正面臨著深刻變革，這種變化將給大學教師發(fā)展、教學評估等方面帶來改變。越來越多的研究表明，教學與科研存在緊密的關系[6]。Smeby通過對1 592位學術人員的調查發(fā)現(xiàn)，95%具有博士學位的教師相信他們的科研能夠有益于教學，教學與科研之間存在著緊密關系[7]。

20世紀90年代開始，隨著有關教學與科研關系研究的深入推進，多數(shù)學者達成共識，認為大學應該克服二者之間的矛盾對立，促進二者有效融合。1990年Boyer在《學術反思》一文中明確提出：“我們相信我們早就應該跳出陳舊老套的‘教學——科研之爭了?！笔聦嵣希捎脤嵶C主義研究教學與科研之間的關系本身采用的就是“二分法”的哲學立場。實證主義對教學與科研關系的客觀主義描述本身就意味著一種大學理想的拋棄，從根本上改變了教學與科研相結合的規(guī)范意義[2]（p18）。

2.教學、科研與學生學習的融合

在過去的十年里，教學與科研的關系研究進入了新的階段：如何推動教學與科研的融合發(fā)展。這個階段關注的焦點從教師教學與科研關系的爭論，轉到如何有效實現(xiàn)科研與教學的融合，再到教學與科研如何“以學生為中心”促進學生發(fā)展。Griffith指出，有關教學與科研關系的研究更多的是一般意義上的理解，沒有考慮到學科專業(yè)的差異性和多樣性原則。在以學科課程為基礎的研究上可將教學分為基于引領型的研究（research-lead）、導向型研究 （research-oriented）、基礎型研究（research-based）和傳授型研究 （research-informed）。而不同的專業(yè)知識生產的科研模型有很大的差異[8]。在此基礎上，學科負責人需要重新評估大學的課程，要實現(xiàn)從學生學到什么傳統(tǒng)知識到學生如何能夠發(fā)現(xiàn)和傳播新的知識的超越，最為重要的是關注學生學習知識能力的培養(yǎng)。Healey&Jenkins指出，最好的方法就是讓學生擁有科學研究的經歷，通過研究的方式對學生的學習進行評估，鼓勵學生參與教師科研，注重學生的科研體驗。通過學習過程將教學與科研聯(lián)系起來，有助于豐富學生作為研究者和學習者之間的互反關系[9]。Jones就教學、學術、科研和行動之間發(fā)展出一個STAR（Scholarship Teaching Action Research）框架，在這個框架中，教學、學術和科研是以行動為基礎的，三者之間形成立體的互動式的結構，將教學與科研融合起來促進學生學習的發(fā)展。從國外的研究來看，教學與科研之間本質就是一體的[10]。

目前，國內有關教學與科研的研究也有很多采用實證主義研究范式論證兩者之間的關系，不論是基于實證主義的研究結果，還是建構主義的認識論，都信仰教學與科研的內在統(tǒng)一。國內有關教學與科研關系的研究主要從下幾個方面展開：一是促進教學與科研融合的實現(xiàn)路徑研究；二是基于科教融合的人才培養(yǎng)模式的研究。

大學應如何推進教學與科研的融合？許邁進、楊行昌認為，教學與科研有機結合是研究型大學的顯著特征之一，實現(xiàn)教學與科研的有機融合是一個系統(tǒng)的工程，需要從研究型大學的辦學理念、運行機制以及教師評價上進行調整和構建[11]。張俊超、吳洪富從組織制度的視角提出了改善教學與科研關系的路徑，包括改變教師評價制度，注重對科研的柔性管理等方面。教師是教學的實踐主體，科教融合落腳點就在教學層面，教師評價的制度力量至關重要[12]。

目前，教學與科研關系的進一步研究表現(xiàn)為通過科教融合的路徑實現(xiàn)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。大學在知識探究基礎上的位置，仍舊是一個沒有被很好理解的問題，傳統(tǒng)的教學研究普遍回避了“學生發(fā)展”這一中心問題，忽略了科研活動和科研訓練在學生發(fā)展過程中的中心作用，沒有尋求解釋科研、教學和學習三方面的關系。孫菁認為科教融合是以創(chuàng)新人才培養(yǎng)為前提，使科研與教學在形式和內容上相互滲透形成的人才培養(yǎng)的新路徑[13]。周光禮、馬海泉認為科教融合對我國創(chuàng)新人才培養(yǎng)具有重要的意義，高?？蒲惺且环N有效的教學方式和學習方式，不僅能夠促進學生發(fā)展，而且有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。科教融合是一個探究的場所，應該以學生發(fā)展為中心，建立“科研——教學——學習”的聯(lián)結體，以充分發(fā)揮科研育人功能[2]（p19）。施建軍指出一流大學的人才培養(yǎng)需要以科教融合為主導，育人也是科學研究的本質。他進一步提出以科研主導型的教學模式來推動創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實現(xiàn)，具體包括建立以學生為主導的課題訓練方式、強化學生的批判思維能力等[14]。鐘秉林認為科教融合的難點和關鍵在于如何將科研資源有效地轉化為教學資源，將教師人才和學術人才打通培養(yǎng)，構建多元化的教師培養(yǎng)體系[15]。

二、什么是有效教學？

對于什么是大學教師的有效教學，不同的學者從不同的維度，采用不同的研究方法對有效教學給出了不同的定義。一種觀點認為，有效教學是大學教師教學的一種評價模型，重視通過學生的學習結果評判教師的課堂教學行為[16]。雖然是一種基于“控制”觀的教學評價，但有效性教學的研究涉及到優(yōu)秀教師具備的素質和特征。通常有效教學可以被認為是以學生和學生的學習為中心的。除此之外，有效教學被認可的兩個基本的條件是：首先教師需要具備特定的技能；其次能夠滿足教學發(fā)生的具體情境的要求[17]。Hativa， Barak&Simhi提出了有效教學的四個不同的緯度：興趣、授課明晰、課堂組織和積極的課堂氛圍。大學教學對教學技能要求的復雜性是不能夠僅僅用上面四個緯度來進行簡單評價的。譬如，課堂組織和課堂氛圍是相互關聯(lián)的，而不應該區(qū)分看待[18]。Kreber提出優(yōu)秀的教學需要教師對本學科的知識有著深厚的理解和認識。他認為優(yōu)秀的大學教師的特征是：知道如何激勵學生、如何表達觀點、如何有效幫助學生解決學習中的實際困難。雖然他并沒有就具體的技能提出模型和框架，但是教師具備深厚的學科專業(yè)知識是一切技能的核心和基礎[19]。Saroyan等指出在高等教育背景下的教學要求能夠很好地掌握學科知識，知道如何將這些知識傳授給學生，強調對學科知識和傳授的掌握[20]。Young&Shaw提出了有效教學的六個維度：課程的價值、激勵學生、舒適的學習環(huán)境、課程的組織、有效的傳播和對學生學習的關注[21]。Kember提出了有效教學的十項原則，他們對44位獲得教學獎勵的澳大利亞教師和10位獲得獎勵的香港教師進行了訪談，要求受訪者描述他們的教學行為和情景，總結出10項有效教學的特點[22]。貝恩通過對36位大學教師進行深入全面的研究，結合課堂觀察和對學生的大規(guī)模訪談，記錄了美國最優(yōu)秀教師的教學方法，并將他們的教學實踐上升為教學理論。作者發(fā)現(xiàn)最優(yōu)秀的教師首先是學科的專家，非常了解自身所教授的科目，在學術界很受重視，影響力較大；其次是這些教師在授課之前進行了充分的準備，同時他們對學生有更多的期待[23]。在教學方法上，最優(yōu)秀的教師通常會創(chuàng)造一種稱為“自然的批判性的環(huán)境”。在這樣的學習環(huán)境中，教師總是激勵學生完成更為高級的教學任務，優(yōu)秀的教師不斷進行自我反思，不斷檢查自己的進步和評價自己的努力。

從有關有效教學的研究非常重視教師對課堂教學和課堂管理技能的分析和討論中可以發(fā)現(xiàn)，大量的研究集中在分析教師的教學行為和人格特質上，比如課程設計、調動課堂氛圍、處理與學生的課堂關系等方面。然而，對有效教學的教師特質的研究并沒有涉及到動機、認知以及社會角色等方面的研究，研究視角相對局限，同時有效教學的研究遠不能夠滿足我們對研究型大學教學本質理解的要求，有效教學背后的教師特征也缺乏理論的支撐。分析和探討有效教學還不能夠揭示大學教師教學行為的內在本質，我們對教師教學研究的分析需要走得更遠。教學與科研作為教師的學術責任，二者之間的關系歷久彌新。在不同的歷史時期，不同的歷史語境中，教學與科研的變化被賦予不同的時代內涵。正如Clark所說：“現(xiàn)代大學教育中，沒有任何問題比教學與科研之間的關系更為根本?！睆闹惺兰o到18世紀，教師主要還是以教學為主，科研并沒有在教師學術責任中得到凸顯[3]（p242）。

三、創(chuàng)新教學的實現(xiàn)路徑：以“學生為 中心”的科教融合實現(xiàn)機制

“以學生為中心”的教學實踐活動最早來源于杜威的“做中學”的建構主義思想，旨在培養(yǎng)學生獨立的學習能力和解決問題的能力。Barnett等認為“以學生為中心”的教學方法優(yōu)越于以“教師為中心”的教學方法，因為這代表了與傳統(tǒng)教學方法完全不同的建構哲學[24]。Attard等認為教師在教學過程中起著至關重要的作用，“以學生為中心”的教學方法的實現(xiàn)都需要教師扮演更為積極的角色[25]。Mccabe&OConnor通過對采取以“學生為中心”的教學方法的教師訪談表明，教師主體作用與學生主體作用之間是一種平衡關系，也就是說在“以學生為中心”的教學實現(xiàn)模式中，教師變量是最為關鍵的[26]。

1.大學教師教學觀與學生學習的關系

在過去的十年時間里，在強調以學生為中心的教學哲學中，大學教師教學研究的一個重要方向就是對教師的教學觀與學生學習的關系研究，其中也包括對學生學習和教學與科研關系的理解。教師如何理解和看待大學教學，對學生學習具有非常重要的價值和意義。這些研究的一個假設就是教師如何理解教學。目前對教學內涵的認識研究主要集中在以下維度：（1）教學就是將信息傳遞給學生；（2）教師和他們的教學策略。Kember針對教師教學認知的調查進行了研究，總結發(fā)現(xiàn)了五類教師教學認知類型：一是傳遞信息；二是傳授結構性知識；三是教師和學生活動；四是促進理解；五是認知改變。前兩類認知類型屬于“以教師為中心”的教學導向模式；后兩者屬于“以學生為中心”的導向模式。以教師為中心的教學會將學生視作被動的學習者；以學生為中心的教學將學生視為自己知識發(fā)展的建構者。該項研究分析了教學過程中優(yōu)秀的教學和學生的學習成果之間存在怎樣的聯(lián)系機制；優(yōu)秀教學的教學方法和學生的學習結果之間的機制又是怎樣的[27]。Trigwell&Prosser研究發(fā)現(xiàn)教師的教學方法與學生的學習成果之間有著緊密的聯(lián)系。如果教師采用以知識傳授的方式授課，學生的學習方法比較淺顯，學生的學習質量和效果也就不好[28]。這項研究表明，在教師采用以學生學習為中心的班級里，學生采用了更高效的學習方法；而以傳輸知識為目的、以教師為中心的班級里，學生采用了表層的學習方法。有效的教學方法是教師能自覺認識到自己的教學觀、采用的教學方法以及獲得的教學效果。在有效的教學中，一個經常被忽略的主要任務是學生對學習情境的感知情況，因此需要關注學生的學習體驗，采用以學生學習為中心的教學方法。教師的教學觀以及教師的學科背景于教學學術有著顯著的影響，特別是教師的教學經驗和教學資歷對教學學術存在著一定的影響。

2.教師教學創(chuàng)新與學生學習的關系

很多學者認為創(chuàng)造性教學和學習者的學習有著直接聯(lián)系，創(chuàng)造性教學能夠加深學生對學習內容的理解。Gibson指出在我們的教學實中，將創(chuàng)造性教學和創(chuàng)造性學習融合在一起不僅及時而且很有必要，如果給予學生創(chuàng)造性學習的條件和機會能夠激發(fā)學生的創(chuàng)造力。創(chuàng)造性教學包含了學生積極參與教學、探究性學習、建構主義、項目導向的學習和合作學習。創(chuàng)造性教學強調學生學習的合作和協(xié)商原則[29]（p611）。Grainger等分析了大學創(chuàng)造性教學的本質，認為創(chuàng)造性教學是一個復雜的過程，明確了很多與創(chuàng)造性教學相關的因素：語境化、信息傳遞的風格、教師的自信心、關注學生、情感投入、激發(fā)學生自我學習的反思。富有創(chuàng)造力的個體能夠產生高質量的成果，但是這種創(chuàng)造力不是來自于外部的激發(fā)，而是來自于內在的追求。研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力和組織結構之間一直存在一種緊張的關系。像大學這樣的組織內外部要素也會挫傷組織的創(chuàng)造力。他認為創(chuàng)造力不可以在規(guī)定的時間隨意打開，或者隨意關閉。因為有創(chuàng)造力的人，比如藝術家、美學家等都能夠自由地支配自己的時間，而不受組織規(guī)定的約束。教學方法設計應該包含有合作的、學生參與的、解決問題的設計。傳統(tǒng)上來講，高等教育的教學注重給學生傳遞知識，而不是因材施教[30]。Gibson指出要提高大學教師教學的創(chuàng)造力應該從大學課程開始入手，大學課程的設計應該傾聽學生的聲音。他認為這樣能夠減輕教師和學生之間存在的權利關系，能夠構建一個“以學生為中心”的環(huán)境。并且，學生的觀念也需要轉變：即由一個課程學習者轉變?yōu)閱栴}的解決者。高等教育教學質量的提高對大學教師來講是一個持續(xù)的挑戰(zhàn)[29]（p610）。

四、小結

教師是教學的實施者，其對教學的理解是否深刻直接關系到課堂教學質量。當然，教師的教學行為又受到了制度的影響?；诳平潭终J識的教學評價制度，必然導致教師重科研輕教學?；诳平倘诤系睦砟钸M行組織制度設計，厘清與科研的本質關系，才能夠有效提高人才培養(yǎng)質量。本文希望通過對大學教學的文獻梳理，從理念上明確大學教學的本質和人才培養(yǎng)的關系。

本文從大學教學的本質、教學與科研的關系以及以學生為中心的教學實現(xiàn)模式等方面對大學教學進行論述，分析了目前國內外有關教師教學研究的最新進展。通過梳理最新的文獻，表明大學教學的本質是學生、教學和科研的聯(lián)結體，即科學研究是大學教學的一種形態(tài)，且學生是大學教學的中心和主體?，F(xiàn)有文獻從教育學的有效教學、認知心理學的教師認知理論等多角度深入分析大學教師教學的總體特征，展現(xiàn)了不同研究理論視角下的交叉分析。從研究方法來說，國外的研究主要采用定量的研究方法探討教學與科研之間的關系，而國內主要的研究是采用結構主義研究范式，比如較多采用文獻研究法對教學與科研之間的關系、問題、實現(xiàn)路徑進行了整理分析，主要采用的是應然研究，缺乏更深入的實證分析。從研究對象來講，由于教學的復雜性和社會性，國外的研究已經超越了簡單的對教學和科研之間的理論探討和爭論，關注的焦點是構建“以學生為中心”的教師教學發(fā)展，特別注重從教師認知、學生認知以及教學方法等方面進行分析和討論。

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