具身認(rèn)知理論視域下的農(nóng)民培訓(xùn)模式創(chuàng)新
——基于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)視角

具身認(rèn)知也稱涉身認(rèn)知，是上世紀(jì)80年代首先在西方興起的認(rèn)知科學(xué)中的一個(gè)研究領(lǐng)域,其理論主要揭示生理體驗(yàn)與心理狀態(tài)之間的聯(lián)系。本世紀(jì)初，國內(nèi)學(xué)界開始關(guān)注這一研究領(lǐng)域。隨著對具身認(rèn)知理論研究的逐步深入，不少學(xué)者嘗試將其應(yīng)用于教育領(lǐng)域的探索。由于具身認(rèn)知理論重新界定了身體、認(rèn)知和世界的關(guān)系，特別強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，而農(nóng)民培訓(xùn)又特別強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)，兩者具有很強(qiáng)的耦合性。所以說，具身認(rèn)知理論給我們帶來了觀照農(nóng)民培訓(xùn)的新視角，為農(nóng)民培訓(xùn)模式的優(yōu)化甚至創(chuàng)新，提供了新的契機(jī)和路徑。

一、從“離身”到“具身”：認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展進(jìn)路

傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)即離身認(rèn)知雖然興起于上世紀(jì)50年代末的“認(rèn)知革命”，但其理論基礎(chǔ)的萌芽可以追溯到蘇格拉底、柏拉圖、笛卡爾的身心二元論思想，強(qiáng)調(diào)符號(hào)加工和信息處理，忽視身體和經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，也正是身心二元論的離身傾向，才導(dǎo)致了離身認(rèn)知的發(fā)展危機(jī)，進(jìn)而推動(dòng)著認(rèn)知科學(xué)自身尋求新的發(fā)展進(jìn)路。

（一）離身認(rèn)知的式微

認(rèn)知科學(xué)建立與發(fā)展以哲學(xué)為先導(dǎo)。西方哲學(xué)中的身心二元論是離身認(rèn)知的理論根基。古希臘哲人蘇格拉底之所以能泰然自若地面對絞刑架，是因?yàn)椤八劳霾贿^是身體的死亡，是靈魂和肉體的分離。身體的死亡，可以讓人獲得本真的善。身體是靈魂得以凈化、自由的絆腳石”[1]。柏拉圖繼承了老師蘇格拉底的衣缽，告訴人們“身體給了我們愛、欲望、恐懼等各種不真實(shí)的東西，其結(jié)果是我們幾乎從來沒有機(jī)會(huì)對各種事物進(jìn)行思考……事實(shí)似乎是，只要我們活著，就要盡可能地避免同身體的接觸與聯(lián)系，除非絕對的必要。這樣我們才能不斷地、最大程度的接近知識(shí)。”[2]在他看來，雖然心靈依附于身體，但身體和心靈是兩個(gè)相互獨(dú)立的實(shí)體。17世紀(jì)法國哲學(xué)家笛卡兒不僅繼承而且發(fā)展了先哲們的觀點(diǎn)。他認(rèn)為“我賴以成為我的那個(gè)心靈，是和身體迥然相異的……即使身體不復(fù)存在，心靈依然為心靈。心靈和身體是相互獨(dú)立，毫無關(guān)聯(lián)的兩個(gè)實(shí)體，所以，存在著主客、身心的二元世界。”[3]笛卡爾強(qiáng)調(diào)身體和心靈是兩個(gè)獨(dú)立的存在，人的本質(zhì)在于擁有能思考的心靈，而非身體。這一觀點(diǎn)不僅確立了身心二元論的核心思想，也奠定了離身認(rèn)知的理論基礎(chǔ)。

身心二元論視域下的認(rèn)知模式中，身體在認(rèn)知過程中的作用已經(jīng)被貶低到可以忽略不計(jì)的地步。認(rèn)知過程從本質(zhì)上而言就是一個(gè)信息處理過程或者是計(jì)算過程：身體負(fù)責(zé)接收外界信息，大腦對收到的信息進(jìn)行處理和操作后，再對身體相應(yīng)部位發(fā)出命令，從而完成對外部刺激的反饋，整個(gè)過程雖然是通過包括大腦在內(nèi)的身體來完成，但認(rèn)知卻是在不依賴于身體的情況下獨(dú)立完成。因?yàn)樯眢w本身并不參與信息加工分析過程，它僅僅作為簡單的信息接受器和效應(yīng)器而存在。也就是說，認(rèn)知過程是一個(gè)只與“脖頸”以上相關(guān)、而與“脖頸”以下無關(guān)的過程。

盡管身心二元論的認(rèn)識(shí)觀在人類思想發(fā)展史上根深蒂固，曾長期主宰著人們的精神世界。然而，自其誕生之日起，就一直受到眾多哲學(xué)家的質(zhì)疑和批判。特別是到了20世紀(jì)末，美國學(xué)者馬克約翰遜和喬治萊考夫結(jié)合了當(dāng)時(shí)各領(lǐng)域的研究成果，從一個(gè)全新的視角對以笛卡爾為代表的離身認(rèn)知觀進(jìn)行了質(zhì)疑和批判，讓人們逐漸認(rèn)識(shí)到其謬誤，進(jìn)而導(dǎo)致離身認(rèn)知難以為繼、走向式微。

（二）具身認(rèn)知的興起

西方哲學(xué)家對傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的質(zhì)疑和批判，在導(dǎo)致了離身認(rèn)知理論衰敗的同時(shí)，也尋求到支撐和建構(gòu)認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的新的理論資源。具身認(rèn)知的思想萌芽，正是源自西方哲學(xué)家對身心二元論的種種反思和批判之中。英國經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家洛克在對笛卡爾的理性主義提出質(zhì)疑的同時(shí)，提出了人的觀念來源于身體感官所獲得的經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為心智基于身體、源于身體。這些觀點(diǎn)可以說是當(dāng)代具身認(rèn)知思潮的思想先驅(qū)。法國偉大教育家盧梭在《愛彌兒》中提出，兒童身體感覺運(yùn)動(dòng)能力的發(fā)展是智慧發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。他主張?jiān)诮逃型ㄟ^對物體的觸摸，促進(jìn)認(rèn)識(shí)發(fā)展，增進(jìn)兒童的智慧。美國實(shí)用主義教育家杜威也十分重視身體在教育中的作用，認(rèn)為一切心智都是以身體或身體活動(dòng)為基礎(chǔ)。他的“從做中學(xué)”教學(xué)原則體現(xiàn)的就是身體在教育中的作用。法國現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家梅洛-龐蒂強(qiáng)調(diào)身體對心智塑造作用。他在《知覺現(xiàn)象學(xué)》指出，身體不僅是知覺的指揮者和執(zhí)行者，而且還是知覺的主體和中心。知覺是身體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。同時(shí)，具身認(rèn)知觀的發(fā)展還離不開美國心理學(xué)家詹姆斯的外周情緒理論、瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、美國心理學(xué)家吉布森的生態(tài)心理學(xué)、蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的社會(huì)文化理論等有益營養(yǎng)的滋潤。

如果說上述西方先哲僅僅為具身認(rèn)知觀作了理論探索的話，那么，鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)，則為具身認(rèn)知觀奠定了生理學(xué)基礎(chǔ)。1996年，意大利帕爾馬大學(xué)里佐拉蒂教授研究團(tuán)隊(duì)在豚尾猴大腦運(yùn)動(dòng)皮層F5區(qū)和PF區(qū)發(fā)現(xiàn)了一類特殊的神經(jīng)元即鏡像神經(jīng)元。鏡像神經(jīng)元不僅在猴子執(zhí)行相應(yīng)身體部位的動(dòng)作時(shí)被激活，而且猴子被動(dòng)觀察其他同類的相同行為時(shí)也會(huì)被激活，即“似乎僅僅單憑視覺刺激就可以激活這些神經(jīng)元，即表明這些神經(jīng)元具有鏡子那樣‘映射’他人動(dòng)作的能力。”[4]爾后，眾多學(xué)者通過功能性磁共振成像和經(jīng)顱磁刺激等神經(jīng)科學(xué)技術(shù)，在人類的大腦中發(fā)現(xiàn)了同樣的鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)。這說明人類一樣可以通過自己身體的感受來認(rèn)識(shí)周圍世界。同時(shí)，具身認(rèn)知理論還得到了心理學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)論的支持。心理學(xué)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了輕重、冷熱等身體體驗(yàn)?zāi)軌蛴绊懭说恼J(rèn)知判斷。荷蘭心理學(xué)家通過對拿著不同重量寫字板的被試分別判斷同一陌生外幣價(jià)值時(shí)發(fā)現(xiàn)，手持重寫字板的被試比手持輕寫字板的被試認(rèn)為外幣價(jià)值更高。心理學(xué)家威廉姆斯和波巴拉通過兩組分別手捧熱咖啡杯和冷咖啡杯的被試對同一中性人的評價(jià)對比發(fā)現(xiàn)，手捧熱咖啡杯的被試更愿意正面評價(jià)他人，而手捧冷咖啡杯的被試則更傾向于負(fù)面評判別人。這些科學(xué)實(shí)驗(yàn)，進(jìn)一步證實(shí)了認(rèn)知的具身性。

隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，學(xué)者們終于意識(shí)到：“大腦本身并不能獨(dú)立完成高級(jí)認(rèn)知功能，大腦和通過身體與外部世界的互動(dòng)對于高級(jí)認(rèn)知過程的理解起著關(guān)鍵的作用……對于心智的理解必須放到與身體的關(guān)系背景中，而這個(gè)身體是與外部世界互動(dòng)的身體?！盵5]直至上世紀(jì)80年代，西方學(xué)者開始關(guān)注與聚焦具身認(rèn)知，預(yù)示著具身認(rèn)知的興起。

（三）具身認(rèn)知理論的意涵

具身認(rèn)知的核心意涵是強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過程中的重要地位。因?yàn)?，認(rèn)知正是通過身體的感知、體驗(yàn)及其行為方式形塑而成。身體在認(rèn)知的形成過程中起到了非常關(guān)鍵的作用。根據(jù)對學(xué)者已有研究的梳理，具身認(rèn)知理論的意涵主要包括三方面內(nèi)容：

首先，認(rèn)知的具身性。認(rèn)知有賴于認(rèn)知主體的身體及其身體的物理屬性。身體的物理屬性左右著認(rèn)知的方式，制約著認(rèn)知的內(nèi)容，影響著認(rèn)知的結(jié)果。身體有什么樣的物理屬性，就會(huì)采取什么樣的認(rèn)知方式，獲得相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)果。也就是說，認(rèn)知主體不僅憑借身體認(rèn)知世界，而且還是憑借身體的物理屬性認(rèn)知世界。為什么哲學(xué)家說人類永遠(yuǎn)不可能了解蝙蝠的主觀體驗(yàn)。如果運(yùn)用具身認(rèn)知理論來闡釋，就是因?yàn)槿祟惻c蝙蝠在身體構(gòu)造等物理屬性上的差異而導(dǎo)致了兩者對世界的認(rèn)知方式和獲得的主觀體驗(yàn)的不同。人類的身體構(gòu)造決定了其首先憑借視覺認(rèn)識(shí)周圍世界，獲得感知形成概念，而蝙蝠因其強(qiáng)大的聲納系統(tǒng)，通常依據(jù)聽覺感知世界并獲得主觀體驗(yàn)。兩者無論是認(rèn)知方式，還是所獲的感知內(nèi)容以及塑造的認(rèn)知結(jié)果，都有本質(zhì)的不同。所以說，認(rèn)知是認(rèn)知主體身體的認(rèn)知，認(rèn)知的內(nèi)容依賴于認(rèn)知主體身體構(gòu)造。

其次，認(rèn)知的體驗(yàn)性。認(rèn)知主體通過自己的身體感覺器官對周圍世界進(jìn)行感知，并引起了身體機(jī)體的變化，這種變化又促使認(rèn)知主體的感受發(fā)生相應(yīng)變化，最終生發(fā)了認(rèn)知主體的身體體驗(yàn)。認(rèn)知體驗(yàn)是認(rèn)知主體的身體與外部世界互動(dòng)后形成的感受體認(rèn)，是認(rèn)知形成過程中的重要環(huán)節(jié)。主體認(rèn)知由主體身體的體驗(yàn)所制約。具體表現(xiàn)在兩方面：一方面是主體體驗(yàn)具有個(gè)性化特點(diǎn)，即認(rèn)知主體身體構(gòu)造的不同會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知體驗(yàn)的差別。不同主體認(rèn)知同一對象時(shí)，由于身體物理屬性的差異會(huì)產(chǎn)生不同的體驗(yàn)結(jié)果。如身材矮小和身材高大的兩個(gè)人，對在籃球場上的投籃體驗(yàn)是不同的。有冬泳習(xí)慣的人與沒有冬泳習(xí)慣的人，對同一低寒天氣的感受也是不一樣的。另一方面主體體驗(yàn)具有持續(xù)性特點(diǎn)，即認(rèn)知主體一旦對某事某物有過體驗(yàn)，就會(huì)將其內(nèi)化成相對穩(wěn)定的經(jīng)驗(yàn)，并在此后一個(gè)時(shí)期內(nèi)都會(huì)以相同的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理解，直至對其有新的體驗(yàn)。

再次，認(rèn)知的環(huán)境性。認(rèn)知離不開身體的參與，而身體又是置于環(huán)境之中的身體，所以，環(huán)境是認(rèn)知必不可少的條件。認(rèn)知環(huán)境包括會(huì)對認(rèn)知產(chǎn)生影響的一切過去、當(dāng)下和未來的社會(huì)存在，具體可分為自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。認(rèn)知的自然環(huán)境是指認(rèn)知主體身體所處的物質(zhì)世界，如自然條件、周圍物體及布置格局等物理環(huán)境。社會(huì)環(huán)境是指認(rèn)知主體身體所處的人際環(huán)境，甚至包括歷史傳統(tǒng)、文化習(xí)俗、行為規(guī)則、道德規(guī)范、社會(huì)關(guān)系等。環(huán)境對認(rèn)知形成的制約是顯而易見的。加拿大心理學(xué)家的實(shí)驗(yàn)表明，認(rèn)知主體心理上的冷暖會(huì)導(dǎo)致其生理上的冷暖：心理學(xué)家讓一組被試參與了人際關(guān)系融洽團(tuán)隊(duì)的活動(dòng)，讓另一組被試參與人際關(guān)系冷漠團(tuán)隊(duì)的活動(dòng)，結(jié)果兩組被試到后來選擇食物時(shí)出現(xiàn)明顯的差異，后一組被試更多的選擇熱食物，希冀以此溫暖自己由冷漠人際關(guān)系所引發(fā)的寒冷身體。

由此可見，認(rèn)知基于身體，身體置于環(huán)境之中。認(rèn)知、身體和環(huán)境是不可分割的一個(gè)整體。

二、身體力行：具身認(rèn)知的教育意蘊(yùn)

受離身認(rèn)知觀影響，傳統(tǒng)教育不僅抑制身體的參與，而且將身體看成是“規(guī)訓(xùn)”對象。教育成為了一種“身體缺場”的精神訓(xùn)練。具身認(rèn)知觀的興起，對教育領(lǐng)域產(chǎn)生了積極的影響。因?yàn)?，具身認(rèn)知觀“以一種全新的方式看待學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)、教師怎樣教學(xué)和學(xué)校怎樣組織”[6]，蘊(yùn)含著豐富的教育教學(xué)意蘊(yùn)。

（一）教育教學(xué)過程離不開身體的參與

傳統(tǒng)認(rèn)知理論駕馭下的教學(xué)模式中，教學(xué)是一個(gè)教師按照預(yù)設(shè)教學(xué)計(jì)劃，朝著預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用預(yù)設(shè)教學(xué)方法將課程知識(shí)傳授給學(xué)生的過程。受離身認(rèn)知觀的誤導(dǎo)，“教師易形成身心、主客二元對立的教學(xué)認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為學(xué)生在身體“缺場”的情況下，依然能有效地學(xué)習(xí)，結(jié)果忽視身體的經(jīng)驗(yàn)、體認(rèn)和參與在課堂教學(xué)中的重要價(jià)值與作用，拒絕學(xué)生的行動(dòng)與實(shí)踐”[5]。簡而言之，離身認(rèn)知理論視域下的教學(xué)活動(dòng)忽視或拒絕身體的參與。而由具身認(rèn)知觀構(gòu)建的教學(xué)模式中，身體有著無可替代的重要作用。無論是教學(xué)過程的推進(jìn)，還是教學(xué)意義的生成，都離不開身體的參與。身體是教學(xué)的主體，教學(xué)是具身的教學(xué)。具身認(rèn)知理論視域教學(xué)模式中的身體有效參與，蘊(yùn)涵三方面的具體要求。

首先是身體放松地參與。教學(xué)活動(dòng)無疑需要必要的紀(jì)律保障。法國哲學(xué)家米歇爾·福柯就認(rèn)為“學(xué)校即監(jiān)獄”，即身體管理與規(guī)訓(xùn)是學(xué)校教育的應(yīng)有之義。也就是說，教學(xué)活動(dòng)并非完全排斥身體管理，合理的管理具有積極意義。但是，長期以來，受傳統(tǒng)認(rèn)知觀影響，我國教育活動(dòng)中的“反身”管理相當(dāng)普遍。如中小學(xué)課堂教學(xué)中對學(xué)生身體管理有著嚴(yán)苛的要求，從衣著發(fā)型到身體姿勢、手腳擺放都要合乎規(guī)定，否則，就會(huì)受到批評。其結(jié)果是教學(xué)活動(dòng)中的師生都處于心理極為壓抑、身體高度緊張的疲憊狀態(tài)，嚴(yán)重影響了身體參與教學(xué)的程度和獲得的體認(rèn)效果。而具身認(rèn)知視角下的身體管理，必須以尊重身體的認(rèn)知價(jià)值為前提，以最大限度發(fā)揮身體認(rèn)知效應(yīng)為目標(biāo)，摒棄傳統(tǒng)教育中的反身性要求，正視和理解必要的身體自由，確保師生集中全部的精力投入到教學(xué)中，讓置于教學(xué)環(huán)境中的身體自由地經(jīng)歷感悟與體驗(yàn)過程，實(shí)現(xiàn)生成教學(xué)意義的最大化。其次是身體完整地參與。具身認(rèn)知視域下處于教學(xué)活動(dòng)中的身體，“并不是作為單純的物體存在于教學(xué)中”，“而是以身體力行方式存在于教學(xué)中”[7]，深深地嵌入師生的行為方式。而且，身體也不是解剖學(xué)意義上的肉身，而是肉體與靈魂水乳交融的整體，是知、情、意、行相統(tǒng)一體的生命。所以，要求參與真實(shí)教學(xué)場域中的身體，是靈與肉交融的完整生命。再次是身體個(gè)體地參與。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體物理結(jié)構(gòu)制約認(rèn)知內(nèi)容，不同身體物理結(jié)構(gòu)會(huì)形成不同的認(rèn)知方式和認(rèn)知結(jié)果。所以，在教學(xué)活動(dòng)中，不僅要關(guān)注一個(gè)群體的共性，還要尊重每一個(gè)體的差異。通過真正意義上的因材施教，將普遍性知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)性化知識(shí)，形成知識(shí)普遍意義與學(xué)生個(gè)性理解相結(jié)合的深度認(rèn)知。讓每個(gè)具體、鮮活的身體都發(fā)揮最大的參與效應(yīng)，使每個(gè)學(xué)生得到最大限度的發(fā)展。

（二）具身體驗(yàn)是獲取知識(shí)不可或缺的途徑

受離身認(rèn)知觀驅(qū)使的傳統(tǒng)教育，身體的認(rèn)知功能和體認(rèn)價(jià)值受到了忽視，認(rèn)為即使離開了身體，仍然能夠有效地學(xué)習(xí)。教育的目的在于普適性知識(shí)傳授，學(xué)生只要接受并貯存了足夠的知識(shí)，就會(huì)自然生成相應(yīng)的能力。在這樣的教育理念導(dǎo)引下，教學(xué)成了一個(gè)知識(shí)輸入、加工、輸出的過程。教師習(xí)慣于灌輸式講授的教學(xué)方式，縮短甚至忽略實(shí)踐教學(xué)過程，教師幾近成為往學(xué)生輸送知識(shí)的搬運(yùn)工。教學(xué)內(nèi)容多為普適性知識(shí)的記憶和應(yīng)試能力的訓(xùn)練。學(xué)生習(xí)慣于以視聽為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，通過死記硬背，將普適性知識(shí)搬運(yùn)并儲(chǔ)藏到自己的大腦之中。在這樣的教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)成了機(jī)械的信息輸入、處理、儲(chǔ)存的過程，學(xué)生身體體驗(yàn)環(huán)節(jié)有意無意地忽略。學(xué)生成為了一個(gè)純粹的知識(shí)接收器，少有具身反應(yīng)和感悟體驗(yàn)。其結(jié)果是學(xué)生難以真正理解所學(xué)知識(shí)，更談不上將其內(nèi)化、生成個(gè)性化的知識(shí)意義。安塞爾在艾滋病高發(fā)的非洲國家萊索托所進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果就很好地證明了這一點(diǎn)：對兒童進(jìn)行艾滋病知識(shí)的普及教育，并不能有效減少被疾病感染的概率，而對他們進(jìn)行艾滋病預(yù)防技能的訓(xùn)練卻有效地減少了感染疾病的風(fēng)險(xiǎn)。所以說，“這種身體‘缺席’的教育使得教師只能是死教書和教死書，學(xué)生只能是死學(xué)書和學(xué)死書，教與學(xué)實(shí)則變成了知識(shí)傳輸?shù)臋C(jī)械運(yùn)動(dòng)?！盵8]

而具身認(rèn)知理論賦予了身體認(rèn)知功能，具身體驗(yàn)被看作是獲取知識(shí)不可或缺的途徑。學(xué)生的知識(shí)構(gòu)建與認(rèn)知生成，既少不了自身已往積累的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，更離不開自身當(dāng)下對認(rèn)知對象的感悟與體認(rèn)。所以，主張?jiān)诮虒W(xué)中要充分發(fā)揮學(xué)生的身體作用，尊重學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)。為此，教師要特別突出具身體驗(yàn)環(huán)節(jié)，善于改傳統(tǒng)的以視聽為主導(dǎo)的教學(xué)方式為實(shí)踐性為主導(dǎo)的教學(xué)方式。即使是在講授抽象性概念與純理論知識(shí)時(shí)，教師也要通過具體化的手段將其轉(zhuǎn)換成為能讓學(xué)生可以想象的直觀形象與感性認(rèn)知。學(xué)生要善于改“脖頸”以上的學(xué)習(xí)方式為全身參與、身心融合的學(xué)習(xí)方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的身體融入學(xué)習(xí)，利用身體感受通道體驗(yàn)知識(shí)，真正實(shí)現(xiàn)“從做中學(xué)”，最終達(dá)到促進(jìn)認(rèn)知的體驗(yàn)、內(nèi)化和生成，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果最大化。

（三）認(rèn)知效果取決于教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

認(rèn)知不是機(jī)械地運(yùn)用大腦進(jìn)行信息加工處理，而是全部身體和環(huán)境交互作用的結(jié)果。制約認(rèn)知效果有兩方面的因素，即認(rèn)知主體的身體和認(rèn)知主體所處的環(huán)境。認(rèn)知主體想獲得好的認(rèn)知結(jié)果，一方面要充分地打開身體的聽覺、視覺、嗅覺、觸覺和味覺等種種感受通道，最大限度地誘發(fā)自身的具身效應(yīng)。另一方面還要充分發(fā)揮環(huán)境在認(rèn)知中的重要作用。因?yàn)?，環(huán)境既能讓身處其中的認(rèn)知主體直接生發(fā)具身感受，又能讓認(rèn)知主體在與環(huán)境的互動(dòng)中引發(fā)具身體驗(yàn)。認(rèn)知主體的認(rèn)知內(nèi)容、認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)果都是受處于環(huán)境之中的身體感悟體驗(yàn)影響并最終決定的。也就是說，環(huán)境既是認(rèn)知必不可少的條件，又是制約認(rèn)知效果的重要因素。而且，認(rèn)知主體能否產(chǎn)生具身體驗(yàn)的關(guān)鍵在于環(huán)境條件，越是逼真生動(dòng)的環(huán)境越能引發(fā)認(rèn)知主體的具身體驗(yàn)，環(huán)境的逼真生動(dòng)程度與具身體驗(yàn)效應(yīng)成正比。同理，教學(xué)情境是影響、左右學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果的重要因素。情境教學(xué)是開展具身學(xué)習(xí)的重要前提，喚起學(xué)生個(gè)性化體驗(yàn)的重要途徑。教師為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，不僅需要充分利用固有的教學(xué)情境，而且還要盡可能借助其他手段創(chuàng)設(shè)虛擬的人造教學(xué)情境。

如果說，“具身分為實(shí)感具身、實(shí)境具身和離線具身三種類型”[4]的話，那么，教學(xué)情境大致也可分為現(xiàn)場式教學(xué)情境、再現(xiàn)式教學(xué)情境和想象式教學(xué)情境三種類型。現(xiàn)場式教學(xué)情境就是將教學(xué)置于教學(xué)需要的真實(shí)場域之中，讓學(xué)生在真實(shí)的場域中生發(fā)實(shí)感具身。如教師將學(xué)習(xí)《茶葉種植》的學(xué)生帶至茶園中進(jìn)行現(xiàn)場教學(xué)。這是最為理想的教學(xué)情境，最易誘發(fā)學(xué)生的具身體驗(yàn)，最易取得滿意的教學(xué)效果，但由于創(chuàng)設(shè)條件的限制，教學(xué)運(yùn)用相對有限。教學(xué)中最為常用的是再現(xiàn)式教學(xué)情境，即或借助實(shí)驗(yàn)室設(shè)置或運(yùn)用多媒體技術(shù)等手段，人為創(chuàng)設(shè)一個(gè)能夠滿足教學(xué)需要的虛擬場域，引導(dǎo)學(xué)生生發(fā)感同身受的實(shí)境具身。如教師通過教學(xué)視頻為學(xué)生講授《茶葉種植》課程。想象式教學(xué)情境即由教師根據(jù)教學(xué)需要，通過生動(dòng)的語言描繪、渲染，讓身臨其中的學(xué)生憑借自身已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)展開心理想象，將抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)化成形象、直觀的體悟，形成離線具身。如教師以單純講授的方式組織《茶葉種植》教學(xué)。在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)拘泥于單一的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，最為理想的是將多種教學(xué)情境有機(jī)融合，這樣，更容易達(dá)到強(qiáng)化學(xué)生具身體驗(yàn)，提升學(xué)生身心體驗(yàn)效應(yīng)的效果。

三、“三主三輔”：農(nóng)民培訓(xùn)模式創(chuàng)新

黨的十九大報(bào)告提出要實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，并指出“農(nóng)業(yè)農(nóng)村農(nóng)民問題是關(guān)系國計(jì)民生的根本性問題，必須始終把解決好“三農(nóng)”問題作為全黨工作重中之重。”而農(nóng)民培訓(xùn)是解決“三農(nóng)”問題的重要手段，實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的很好抓手，受到各級(jí)黨委政府的高度重視，也取得了較好的成效。但其中也確實(shí)存在一些問題，較為突出的是三個(gè)不科學(xué)：一是項(xiàng)目設(shè)置不科學(xué)。由于在安排培訓(xùn)計(jì)劃時(shí)，缺少有效調(diào)研，設(shè)置的項(xiàng)目或沒有緊扣就業(yè)市場需求，或脫離當(dāng)?shù)剞r(nóng)村實(shí)際需要，弱化了農(nóng)民的參訓(xùn)意愿。二是培訓(xùn)時(shí)間不科學(xué)。大多項(xiàng)目的培訓(xùn)時(shí)間僅為一周，極少數(shù)的項(xiàng)目為半個(gè)月。要求農(nóng)民在如此短的時(shí)間里掌握真本領(lǐng)確實(shí)有些勉為其難。三是教學(xué)方式不科學(xué)。農(nóng)民培訓(xùn)相當(dāng)普遍地存在“重理論、輕實(shí)訓(xùn)”現(xiàn)象，主要采取課堂集中面授方式，弱化甚至忽略了實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。凡此種種，都嚴(yán)重地制約了農(nóng)民培訓(xùn)效果。而要切實(shí)解決這些問題，需要政府主管部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和受訓(xùn)農(nóng)民的共同努力。就培訓(xùn)機(jī)構(gòu)而言，應(yīng)該引入具身認(rèn)知這一全新認(rèn)知范式，優(yōu)化課程設(shè)置、教學(xué)方式和導(dǎo)學(xué)取向等關(guān)鍵要素，創(chuàng)建“三主三輔”的農(nóng)民培訓(xùn)模式。

（一）課程設(shè)置：以實(shí)訓(xùn)課程為主、理論課程為輔

具身認(rèn)知理論視域下的農(nóng)民培訓(xùn)，身體有著無可替代的重要作用，具身體驗(yàn)是農(nóng)民獲取知識(shí)和本領(lǐng)不可或缺的途徑。農(nóng)民的認(rèn)知生成與知識(shí)構(gòu)建，都離不開農(nóng)民自身的感知、體驗(yàn)及由此產(chǎn)生的對外界事物的理解。所以，要在培訓(xùn)中充分發(fā)揮農(nóng)民的身體作用，尊重農(nóng)民的個(gè)性體驗(yàn)。而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的前提與基礎(chǔ)，是設(shè)置符合農(nóng)民認(rèn)知規(guī)律的培訓(xùn)課程。

課程設(shè)置一般是指課程類型、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)時(shí)間的安排，是事關(guān)學(xué)習(xí)成效的重要因素。一般而言，不同農(nóng)民培訓(xùn)項(xiàng)目的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)時(shí)間安排自然各不相同，但課程類型卻大體一致，都以理論課程與實(shí)訓(xùn)課程為主要設(shè)置模塊。而科學(xué)的農(nóng)民培訓(xùn)課程類型設(shè)置，不僅要包含理論課程與實(shí)訓(xùn)課程兩個(gè)主要模塊，而且還要合理分配理論課程模塊與實(shí)訓(xùn)課程模塊的比例，形成以實(shí)訓(xùn)課程為主、理論課程為輔的模塊結(jié)構(gòu)。

受訓(xùn)農(nóng)民是一個(gè)相對特殊的學(xué)習(xí)群體。就參訓(xùn)動(dòng)機(jī)而言，帶有很強(qiáng)的功利性，大都抱著學(xué)以致用之目的與立竿見影的預(yù)期。沒有就業(yè)的農(nóng)民往往想通過培訓(xùn)掌握一技之能，為直接就業(yè)創(chuàng)造有利條件。已經(jīng)就業(yè)的農(nóng)民往往想通過培訓(xùn)解決生產(chǎn)或經(jīng)營中遇到的實(shí)際問題。所以，大多受訓(xùn)農(nóng)民對純理論知識(shí)不太感興趣，他們更希望學(xué)到或有利于自己直接就業(yè)、或能夠解決實(shí)際問題的實(shí)用技能。而從學(xué)習(xí)能力來看，受訓(xùn)農(nóng)民受年齡結(jié)構(gòu)、教育背景、生活閱歷和學(xué)習(xí)條件等因素制約，學(xué)習(xí)能力普遍偏低，部分農(nóng)民甚至連基本的學(xué)習(xí)交流都困難。如果單純學(xué)習(xí)理論課程，不少人往往會(huì)聽不懂教師的講授內(nèi)容，即使聽懂了也難以記住，更談不上將理論知識(shí)內(nèi)化為認(rèn)知、轉(zhuǎn)化為能力。由此可見，無論是從農(nóng)民的參訓(xùn)動(dòng)機(jī)來看，還是從受訓(xùn)農(nóng)民的學(xué)習(xí)能力來看，都應(yīng)改變傳統(tǒng)農(nóng)民培訓(xùn)中“重理論、輕實(shí)訓(xùn)”的課程設(shè)置傾向，提高實(shí)訓(xùn)課時(shí)比例，強(qiáng)化參與式、體驗(yàn)式教學(xué)過程。

所以，堅(jiān)持以實(shí)訓(xùn)課程為主、理論課程為輔的課程設(shè)置，既是尊重農(nóng)民參訓(xùn)動(dòng)機(jī)與照顧受訓(xùn)農(nóng)民學(xué)習(xí)能力的需要，更是遵循農(nóng)民認(rèn)知規(guī)律，最大限度激發(fā)農(nóng)民學(xué)習(xí)興趣，誘導(dǎo)農(nóng)民調(diào)動(dòng)身體參與學(xué)習(xí)，提升培訓(xùn)效果的需要。

（二）教學(xué)方式：以體驗(yàn)教學(xué)為主、視聽教學(xué)為輔

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知生成取決于具身體驗(yàn)，而具身體驗(yàn)成效又取決于教學(xué)情境。所以，農(nóng)民培訓(xùn)應(yīng)盡可能減少單純的知識(shí)講授課時(shí)比例，以縮短教師單純講解和農(nóng)民純粹視聽的過程，提高實(shí)訓(xùn)課時(shí)比例，以延長農(nóng)民參與式體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)農(nóng)民培訓(xùn)教學(xué)方式由以視聽教學(xué)為主導(dǎo)向以體驗(yàn)教學(xué)為主導(dǎo)轉(zhuǎn)變，構(gòu)建身心融合的培訓(xùn)教學(xué)模式，最大限度地調(diào)動(dòng)和發(fā)揮農(nóng)民的視覺、聽覺、觸覺甚至嗅覺、味覺的能動(dòng)性，強(qiáng)化農(nóng)民的認(rèn)知具身體驗(yàn)。

雖然不同類型課程都有各自相對合適的教學(xué)方式，但課程類型與教學(xué)方式并非是一一對應(yīng)的關(guān)系。一般而言，理論課程教學(xué)多用視聽教學(xué)方式，實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)多用體驗(yàn)教學(xué)方式，但這并不是說每類課程只能運(yùn)用某一種教學(xué)方式。實(shí)踐證明，無論是理論課程還是實(shí)訓(xùn)課程，都少不了視聽教學(xué)方式與體驗(yàn)教學(xué)方式的融合運(yùn)用，只是存在著以哪種教學(xué)方式為主導(dǎo)的區(qū)別。就農(nóng)民培訓(xùn)中的理論課程教學(xué)而言，教師無疑會(huì)很自然地選擇視聽教學(xué)方式，但擁有具身認(rèn)知理念的教師仍然會(huì)盡可能多地運(yùn)用體驗(yàn)教學(xué)方式。尤其是對農(nóng)民缺乏感性經(jīng)驗(yàn)的抽象性知識(shí)，更要通過教學(xué)情境的再造，讓農(nóng)民在教師生動(dòng)的語言描繪中，憑借自身經(jīng)驗(yàn)喚起心理想象，調(diào)動(dòng)身體各個(gè)部位參與，形成體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，將抽象的理論知識(shí)轉(zhuǎn)換成為相對具體的感性認(rèn)知和直觀形象，形成離線具身。同樣，實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)雖然會(huì)以體驗(yàn)教學(xué)為主導(dǎo)，但也離不開視聽教學(xué)方式的運(yùn)用。

如果說理論課程的體驗(yàn)教學(xué)方式顯得單一的話，那么，實(shí)訓(xùn)課程的體驗(yàn)教學(xué)方式則相對多樣。從目前來看，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)運(yùn)用較多且受農(nóng)民歡迎的體驗(yàn)教學(xué)方式主要有三種：一是現(xiàn)場教學(xué)，即教師組織受訓(xùn)農(nóng)民到企業(yè)、果園、養(yǎng)殖場等現(xiàn)場進(jìn)行教學(xué)。在教學(xué)中，既有教師的理論講解，又有技術(shù)人員的現(xiàn)場指導(dǎo)，既有師生互動(dòng)，又有生生交流，既有理論探討，又有技術(shù)培訓(xùn)，讓農(nóng)民真正實(shí)現(xiàn)“從做中學(xué)”。因教學(xué)形式靈活，教學(xué)效果好，被運(yùn)用得最多最廣。二是觀摩教學(xué)。如果說現(xiàn)場教學(xué)主要著眼于學(xué)習(xí)知識(shí)與技術(shù)的話，那么，觀摩教學(xué)則重點(diǎn)著眼于學(xué)習(xí)先進(jìn)的經(jīng)營理念與產(chǎn)業(yè)發(fā)展思路。觀摩教學(xué)主要由教師帶領(lǐng)農(nóng)民赴相關(guān)生產(chǎn)、經(jīng)營和科技示范基地進(jìn)行考察學(xué)習(xí)，了解現(xiàn)代農(nóng)牧業(yè)的新技術(shù)、新品種以及經(jīng)營方式，拓寬創(chuàng)業(yè)視野，激發(fā)創(chuàng)業(yè)熱情。三是案例教學(xué)。教師運(yùn)用基于一定事實(shí)編寫的教學(xué)案例，組織引導(dǎo)農(nóng)民在對案例進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與問題剖析的基礎(chǔ)上，進(jìn)行相互討論、交流甚至爭論，在思想、觀點(diǎn)的碰撞中啟迪思維，提升農(nóng)民的分析問題與解決問題能力。從實(shí)踐來看，實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)不僅需要必要的視聽教學(xué)方式作補(bǔ)充，而且還會(huì)融合多種體驗(yàn)教學(xué)方式，這樣更能保證培訓(xùn)效果。

（三）導(dǎo)學(xué)取向：以自主學(xué)習(xí)為主、集中學(xué)習(xí)為輔

環(huán)境是認(rèn)知必不可少的條件。因?yàn)?，環(huán)境既能讓身處其中的認(rèn)知主體直接生發(fā)具身感受，又能讓認(rèn)知主體在與環(huán)境的互動(dòng)中引發(fā)具身體驗(yàn)。但具身認(rèn)知理論中的環(huán)境既包括真實(shí)的教學(xué)場域，也包括人為創(chuàng)設(shè)的再現(xiàn)式場景，甚至還包括認(rèn)知主體基于教師有效導(dǎo)引與自身以往認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)生發(fā)的聯(lián)想。具身認(rèn)知理論視域下的農(nóng)民培訓(xùn)，要求教師更加重視與突出教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，特別是在面對農(nóng)民缺乏相應(yīng)感性經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)時(shí)，更需要設(shè)置再現(xiàn)式教學(xué)情境和想象式教學(xué)情境，幫助農(nóng)民引發(fā)實(shí)境具身和離線具身，喚起心理模擬，誘發(fā)具身體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)身心融合的具身學(xué)習(xí)。

受訓(xùn)農(nóng)民是受教育群體中的弱勢群體。他們大多知識(shí)水平較低，學(xué)習(xí)能力較差，工學(xué)、家學(xué)矛盾突出。為此，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)需要加強(qiáng)導(dǎo)學(xué)服務(wù)，并將構(gòu)建以自主學(xué)習(xí)為主、集中學(xué)習(xí)為輔的學(xué)習(xí)模式作為導(dǎo)學(xué)取向。

首先是實(shí)現(xiàn)在線教育，為訓(xùn)中、訓(xùn)后農(nóng)民創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)實(shí)境具身與離線具身的學(xué)習(xí)環(huán)境。一方面創(chuàng)建農(nóng)民培訓(xùn)平臺(tái)，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)與“互聯(lián)網(wǎng)+”手段，構(gòu)建農(nóng)民自主學(xué)習(xí)環(huán)境，助力農(nóng)民自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)。培訓(xùn)平臺(tái)要突出三大功能建設(shè)：即在線學(xué)習(xí)功能。讓受訓(xùn)農(nóng)民在注冊后就可以享受一定時(shí)限免費(fèi)學(xué)習(xí)平臺(tái)資源的權(quán)力，方便農(nóng)民靈活自主安排時(shí)間，獲取學(xué)習(xí)培訓(xùn)知識(shí)的機(jī)會(huì)，提高培訓(xùn)效率；在線討論功能。方便農(nóng)民相互之間隨時(shí)進(jìn)行互動(dòng)與交流，探討培訓(xùn)中遇到的問題，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)習(xí)參與度；在線咨詢功能。既方便受訓(xùn)農(nóng)民隨時(shí)請教問題，又方便教師和專家為農(nóng)民答疑解惑，幫助農(nóng)民開展個(gè)性化學(xué)習(xí)。另一方面加強(qiáng)學(xué)習(xí)資源建設(shè)。學(xué)習(xí)資源是農(nóng)民開展自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要根據(jù)自身培訓(xùn)業(yè)務(wù)情況，結(jié)合本地產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移方向，堅(jiān)持“量”“質(zhì)”兼顧、兩者并重的原則，通過自建與購買相結(jié)合的方式，為農(nóng)民提供盡可能豐富的學(xué)習(xí)資源。尤其要集中精力、財(cái)力建好培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要培訓(xùn)項(xiàng)目、當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)和農(nóng)民急需的知識(shí)技術(shù)方面的學(xué)習(xí)資源。其次是加強(qiáng)導(dǎo)學(xué)服務(wù)?！笆谥贼~不如授之以漁”。幫助農(nóng)民學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)是農(nóng)民培訓(xùn)的應(yīng)有之義，幫助農(nóng)民掌握學(xué)習(xí)方法遠(yuǎn)比培訓(xùn)本身重要。所以，教師無論是在線下的集中教學(xué)還是在線上的個(gè)體輔導(dǎo)，都要將引導(dǎo)農(nóng)民結(jié)合自身實(shí)際，掌握學(xué)習(xí)資源選擇策略和基于各種學(xué)習(xí)資源的自主學(xué)習(xí)方法作為重要內(nèi)容。再次是加強(qiáng)培訓(xùn)服務(wù)。尤其要強(qiáng)化訓(xùn)前和訓(xùn)后服務(wù)。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以通過組織農(nóng)民進(jìn)行訓(xùn)前線上自主學(xué)習(xí)理論課程、訓(xùn)中線下集中教學(xué)實(shí)訓(xùn)課程、訓(xùn)后線上繼續(xù)自主學(xué)習(xí)，延長為受訓(xùn)農(nóng)民的教學(xué)服務(wù)時(shí)間與受訓(xùn)農(nóng)民的實(shí)境具身、離線具身時(shí)間。彌補(bǔ)由培訓(xùn)時(shí)間過短造成的不足，強(qiáng)化農(nóng)民的具身體驗(yàn)過程，提升培訓(xùn)效果。