高職教師信息化教學能力混合式校本培訓在網絡學習空間的實踐與思考

湖南理工職業(yè)技術學院 湖南湘潭 411104

“十二五”以來，特別是《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》明確提出信息技術與教育教學深度融合的核心理念，實施“三通兩平臺”一系列建設項目后，使高職學校網絡環(huán)境大幅改善，優(yōu)質數字資源日益豐富，信息化教學日漸普及，教師信息化意識和應用能力明顯增強。但與發(fā)達國家信息化深度應用相比，與國家教育信息化“十三五”規(guī)劃要求相比，仍有一定差距，如：思想認識仍然不足，一些教師沒有充分認識到信息技術對教育的革命性影響；信息技術與教學的融合仍存在“兩張皮”現象；產生這些現象的原因除體制機制外，其中最主要的因素之一教師的信息化應用能力不強，因此在國家發(fā)布《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中要求將教師信息技術應用能力納入教師培訓必修學時(學分)，重點開展學科或專業(yè)教學培訓，開展以深度融合信息技術為特點的課例和教學法的培訓，以及利用信息技術開展學情分析及個性化教學的能力培訓，使信息化教學真正成為教師教學活動的常態(tài)。

高職教師作為這場信息化教育教學革命的主力軍之一，提高教師信息化教學能力是各個高職院校當前勢在必行的行動。在此驅動下，高職院校教師紛紛參加各式各樣的信息化培訓。據資料分析[1-5]，目前培訓按機構劃分，主要分為兩大類：一種是市級以上的國家級培訓，另一種是校級培訓；市級以上的國家級培訓側重構建高層次的教師教學信息化理論知識體系，如：交流與分享在國賽上獲獎的案例與作品，開展教育技術前沿的相關研究講座；校級培訓注重加強教師信息化教學應用能力實踐，主要開展信息化教學相關的技術課程及信息化與教學法融合的課程。若按培訓方式劃分，分為集中式培訓和網絡培訓。但不論哪種培訓，其效果有限，究其原因主要有以下幾方面。

1 影響高職教師信息化應用能力水平培訓的分析[6]

1.1 培訓缺乏深層次應用能力培養(yǎng)

高職大部分教師接受過信息技術基礎的技術技能培訓，但普遍缺乏與專業(yè)深度融合的培訓，大多只停留在教學展示功能和教學資源建設上，而優(yōu)化課堂教學、轉變學習方式、促進專業(yè)發(fā)展有待提高。

1.2 培訓內容脫離實際

目前高職培訓大多是行政導向型培訓，培訓內容往往是碎片式的，而非系統性地從多媒體設備和操作系統使用、素材處理、課件制作、信息化教學應用、教學新技術推廣等一系列操作講解，而且培訓情境與教學情境差別較大，不能模擬某課堂或課程實際教學環(huán)境，導致教師很難將培訓所學內容遷移到實踐教學中來。

1.3 培訓缺乏個性化差異學習

培訓方式大多采用“大鍋飯”的粗放式培訓，培訓對象在選拔時，大都以專業(yè)、年齡為篩選依據，忽視教師入職后自身信息技術素養(yǎng)的高低、自學能力及學習需求上的差異性，培訓的時間、方式、進度不能按需所求。

1.4 培訓缺乏后續(xù)地服務和技術支持且應用效果有限

教師接受培訓后如何結合自己的專業(yè)課程開展信息化設計、教學、評價比較茫然，缺乏后續(xù)的技術支持和交流環(huán)境，勢必影響教師的積極性，使得教學中遇到的實際問題難以解決，許多教師“學”與“用”是兩張皮，達不到教學信息化應用效果。

2 借助世界大學城云平臺學習空間實施教師信息化教學能力培訓的方案

2.1 在世界大學城完成培訓前期準備工作

在學校開始進行教師信息化教學能力混合式培訓之前，學校指定專家培訓團隊(一般由3～5人組成)，由培訓團隊負責確定培訓內容和培訓時間，培訓內容大致分成六大模塊，主要是：多媒體設備和操作系統使用、素材處理、課件制作、資源管理與推送、信息化教學應用、教學新技術推廣，每個模塊培訓時間大約1～3天；學校教務處依據教師平時教學表現和學生反饋信息篩選教學能力強、信息化基礎較好的教師作為骨干教師，培訓專家團隊利用世界大學城問卷調查功能進行信息化教學能力調查，然后將骨干教師按專業(yè)相關性和信息化能力強弱分組。選定世界大學城作為培訓平臺，建立6個以培訓模塊為標題的一級培訓欄目及圍繞模塊內容構建教學任務為專題的二級欄目；圍繞二級任務欄目建設素材和案例資源，素材主要以文字、圖片、軟件、音頻、視頻等；案例主要以完成模塊中某個任務而構建的項目及視頻錄制。

2.2 利用世界大學城分層、分類、分階段實施培訓內容

培訓按照先骨干后全員進行信息化教學能力校本培訓，培訓采用“集中面授+網絡研修”的模式進行，培訓過程按照任務驅動模式，采用項目教學法實施教學。學校先進行第一階段的骨干教師培訓，院系進行第二階段全員教師培訓。因骨干教師具備一定信息化基礎，集中面授內容主要是課件制作、信息化教學應用、新技術推廣3個模塊內容，而其他模塊學習可以根據教師個人情況進行“網絡研修+專家輔導模式”完成學習；由于全員培訓的教師信息化基礎較差，培訓采用“專家主講+骨干教師輔導”共同指導全體教師進行六大模塊學習、交流和探討，以任務驅動為主線，采用線上研修，線下集中培訓，重點解決教師實際教學中信息技術和信息化應用不足的問題。

2.3 構建“個人空間+網絡研修社區(qū)”網絡研修體系

校本培訓推行集中面授和網絡研修的混合式培訓，建立“個人空間+網絡研修社區(qū)”的研修體系，促進教師學以致用，提升培訓效果。在世界大學城建立教師個人實名空間，教師空間具備資源分類和管理、學術和問題交流、作品展示、問卷調研、作業(yè)考試等功能，在培訓過程中，教師利用個人空間制訂個人培訓研修計劃，存儲學習資源、工作日志、學習心得等，通過自選模塊、自定時間、線上討論等自修方式完成學習。同時利用教研苑建立網絡研修社區(qū)，為參訓教師建立一個交流、互動、協作、共建的網絡研究平臺，幫助教師解決在學習、實際信息化教學過程中遇到的各種問題。

2.4 構建培訓測評方案

培訓效果實施過程性測評和診斷性測評、現場點評相結合的方案。培訓前期采用問卷調查對教師信息化能力進行測評，培訓中期采用提交階段性作品進行測評，培訓后期采用提交完成一次教學任務的作品進行測評。培訓前期的測評幫助專家團隊更好地分類培訓人員，培訓中期的測評能更好協作專家培訓團隊掌握培訓的進度，了解培訓中不足并及時修改培訓內容和計劃；培訓后期專家對優(yōu)秀代表作品進行現場點評，分享經驗，認清不足。

3 高職院校教師信息化教學能力培訓的經驗與啟示

3.1 利用云平臺開展信息化培訓 有助于增強培訓效果

像世界大學城這類的云平臺不但集成了資源存儲、分類與管理、作品展示、交流與互動功能，且增加統計與分析、作業(yè)與測試、問卷調查等功能。若能借助其功能與學情分析、培訓內容、培訓方法、培訓模式、培訓評價、培訓反饋相融合，將極大提高參培人員的積極性和培訓效果。如：培訓人員利用問卷調查進行學情分析，進行培訓前的學生分類；利用展示功能，進行教學案例導入；作業(yè)與測試功能在培訓學習過程性中進行測評，培訓者發(fā)現其教學不足，改進教學計劃和方案等。利用云平臺開展項目式教學，將所有資源包括圖片、案例視頻、軟件、文本等分類存儲在某個任務欄目下，按照項目操作流程參訓人員可以在線上自學，線下采用集中面授實操，這樣參訓人員有更多時間解決實際操作中的問題。參訓人員可以在云平臺建立自己的學習空間，將自己的學習計劃、階段成果、學習心得等存放在自己的空間欄目下，隨時隨地跟進自己學習情況。云平臺的交流互動工具如：留言簿、微博、教師苑等促進了教師與學員之間溝通與交流更便捷、更頻繁，同時加強教師自學能力；云平臺上培訓團隊構建的豐富培訓資源，詳細的信息化學習指南，為教師自由選擇時間和內容，自我控制學習進度，提供了完備的條件。培訓過程能在云平臺留下痕跡，便于教師收集信息進行分析、統計，可為以后教學工作的開展提供數據。

3.2 分層、分類、分階段的培訓可以提升教師信息化應用能力

由于教師專業(yè)背景不同，個人的信息化基礎參差不齊，年齡、學歷等不同，每個人對信息化教學需求各不相同。培訓按照骨干教師和全員教師培訓兩個層次開展，分別由院、系組織執(zhí)行培訓工作，每個層次培訓按照專業(yè)背景和信息化基礎的能力分成N個小組。不論哪個層次培訓都采用“集中面授+網絡研修”模式開展培訓，允許學員自選內容模塊進行自學，由于內容模塊之

間耦合度較低，培訓可以分階段遞進式完成。

3.3 以優(yōu)秀教學案例為培訓內容 提高教師利用信息化解決實際問題的能力

以利用信息技術解決實際教學問題的教學案例作為培訓內容開展培訓，對案例進行信息技術與教學兩方面的分析、解讀，然后有專家指導教師進行設計、資源開發(fā)、應用等實際操作，教師應結合自己專業(yè)完成某節(jié)課的教學設計、開發(fā)及應用提交作品。且在云平臺的培訓欄目下，提供大量的在線案例培訓資源，供大家借鑒學習。

[1] 張一春,王宇熙.高職教師信息化教學能力現狀及提升對策:基于江蘇省74所高職院校的調查[J].職業(yè)技術教育,2015,36(36):70-74.

[2] 梁云真,蔣玲,趙呈領,黃志芳.職業(yè)院校教師信息化教學能力現狀及發(fā)展策略研究:以W市5所職業(yè)院校為樣本[J].電化教育研究,2016(4):107-113.

[3] 隆平,劉學民,咼中美,曹紅玲.高等職業(yè)院校教師信息化教學能力校級標準的研究與實踐[J].中國教育信息化,2016(18):62-64.

[4] 武馬群.職業(yè)院校教師信息化教學能力提升培訓框架研究[J].廣州職業(yè)教育論壇,2015,14(5):1-3.

[5] 張雪麗.教育云平臺下的職業(yè)教育教師信息素養(yǎng)及培訓模式研究[J].教育研究與實驗,2013(5):61-63.

[6] 文立,葛慶.三個課堂背景下信息技術與高職課程融合存在的困難及對策研究[J].中國現代教育裝備,2016,(2):81-85.