依托課本 提升讀寫結(jié)合的有效性

林森

高中語(yǔ)文教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文綜合素質(zhì)的重要階段，全面引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)持閱讀、勤于思考，并充分將閱讀所積累的素材和思路用于寫作，才能全面提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。但現(xiàn)階段，在高中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，讀與寫割裂的教學(xué)弊端不斷暴露，二者缺乏有效的融合，成為制約高中語(yǔ)文讀寫結(jié)合教學(xué)效率的發(fā)展瓶頸。

一、當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中讀寫結(jié)合的教學(xué)現(xiàn)狀

現(xiàn)階段，閱讀教學(xué)過(guò)程中讀寫分離的狀況不容樂(lè)觀，主要表現(xiàn)為閱讀課程中讀與寫分離：寫作課程中讀與寫脫節(jié)。

第一，閱讀課程中的讀寫分離。閱讀課程依托課本，是學(xué)生積累寫作素材的重要途徑。然而現(xiàn)階段讀寫分離的現(xiàn)狀主要表現(xiàn)為：教師缺乏對(duì)學(xué)生的正確引導(dǎo)，剝奪學(xué)生獨(dú)立思考的空間。教師總是代替學(xué)生將文章的思路構(gòu)擬出來(lái)，只需要學(xué)生依據(jù)教師的問(wèn)題從文中尋找答案，讓學(xué)生無(wú)法更深層地自我總結(jié)文章的構(gòu)思和行文結(jié)構(gòu)。比如在《祝?！芬晃闹?，教師會(huì)主動(dòng)地向?qū)W生提問(wèn)：殺死祥林嫂的兇手是誰(shuí)？在學(xué)生的爭(zhēng)論中，引導(dǎo)學(xué)生從封建社會(huì)的制度去探索問(wèn)題的答案。這種教學(xué)方式突出語(yǔ)文的人文性，卻忽視了其工具性。從《祝福》中我們可以學(xué)到的除了閱讀文本的思想性，還有文章的人物描寫方法，豐富多變的寫作手法等。僅從情感和思想上面探討文本的意義，容易忽視閱讀文本對(duì)于寫作的指導(dǎo)意義，忽視對(duì)學(xué)生寫作技能的提升。

第二，寫作課程中的讀寫脫節(jié)。高中寫作教學(xué)的主要課程內(nèi)容主要在于如何指導(dǎo)學(xué)生掌握寫作技巧，主要表現(xiàn)為如何擬定提綱，如何行文收尾，如何承上啟下地自然過(guò)渡等通俗技巧，導(dǎo)致在具體教學(xué)過(guò)程中完全脫離閱讀而孤立地講解寫作。這種脫節(jié)主要表現(xiàn)為一方面，單純追求形式的獨(dú)特性和完整而忽視對(duì)內(nèi)容的構(gòu)思，這種空洞的表述模式容易讓寫作成為一具充滿華麗辭藻的空殼。另一方面，過(guò)渡追求表達(dá)技巧的豐富性，比如采用經(jīng)典的幾段式寫作模板和萬(wàn)能公式，而缺乏對(duì)文章的情感的熔鑄。寫作應(yīng)當(dāng)是情感的出口，在于“為人生而藝術(shù)”，缺乏對(duì)情感體驗(yàn)和鮮活的生命力，這種單純的技巧型寫作極易將學(xué)生引入寫作的誤區(qū)，導(dǎo)致寫作千篇一律而缺乏情感的融入與審美的獨(dú)特體驗(yàn)，導(dǎo)致寫作與閱讀完全脫節(jié)。

二、提升讀寫結(jié)合有效性的教學(xué)策略

1.表達(dá)自我，回歸生活

寫作借助于閱讀文本材料的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)充分融入自己的情感和體驗(yàn)，將豐富的素材不斷刪減，提煉出屬于自己的東西。學(xué)會(huì)同題異構(gòu)，在相同的主題下，不斷追求自我個(gè)性，表達(dá)自己的獨(dú)特性。

老舍先生《想北平》以獨(dú)特的視角，講述一個(gè)作者親身經(jīng)歷的北平平民階層的生活，文字中通過(guò)對(duì)信手拈來(lái)的北平特征的大篇幅描寫，不斷融入作者對(duì)北平城獨(dú)特的情感，淋漓盡致地展現(xiàn)了北平的復(fù)雜與有邊際，自然而空曠。已輕松自由的筆觸將北平的街巷與城郊的生活趣味以多姿多彩的方式展現(xiàn)出來(lái)。作為老北京人，老舍先生摒棄了北京著名的建筑和厚重的歷史，而關(guān)注一個(gè)平民階層的街頭生活，在寫作過(guò)程中不斷展現(xiàn)貼近真實(shí)生活的獨(dú)特的自我，在文中注重對(duì)自我的表達(dá)，才能更好地打動(dòng)讀者。

2.開(kāi)展課題報(bào)告式研究，碰撞中求深悟

為了讓學(xué)生更好地理解李清照的文學(xué)魅力，并在文本之外獲得更深層地思考，在選擇已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)和將要學(xué)習(xí)的李清照作品，如《如夢(mèng)令》《醉花陰》《聲聲慢》等作品，讓學(xué)生體會(huì)李清照的詞中所蘊(yùn)含的物象象征意蘊(yùn)，通過(guò)大量詞作反復(fù)的閱讀和比較，體會(huì)詞人反復(fù)的繼承、運(yùn)用和發(fā)展，積累了豐厚的象征意蘊(yùn)，成為符號(hào)化了的“客觀物象”和“象征意蘊(yùn)”的有機(jī)結(jié)合體——意象。李清照的詞作中不約而同地使用了一個(gè)意象——花。這一意象的運(yùn)用不僅是這四首詞的巧合，更在詞人其他的作品中也大量出現(xiàn)。因此，如果將“花”這一意象作為解讀李清照詞的線索，不僅激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能起到幫助學(xué)生激發(fā)思維的作用。

把課堂的學(xué)習(xí)方式定位為“研究性學(xué)習(xí)”，至于怎么研究，給學(xué)生安排了一個(gè)課題，請(qǐng)學(xué)生以四～五個(gè)人為一學(xué)習(xí)小組，以“李清照的花樣人生”為課題，查找相關(guān)資料，然后每小組撰寫不少于1000字的讀書報(bào)告。以報(bào)告式和研究式閱讀文本的研究學(xué)習(xí)和教學(xué)課型，有助于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，不斷培養(yǎng)學(xué)生的自主研讀和獨(dú)立思考能力，讓學(xué)生在深度閱讀過(guò)程中，反復(fù)揣摩作者寫作和構(gòu)思的意圖，讓學(xué)生更深刻地，更獨(dú)特地對(duì)閱讀文本形成自我的認(rèn)識(shí)和理解，也更有效地將閱讀更好地轉(zhuǎn)化為寫作技能，融入自己的寫作表達(dá)之中。

閱讀與寫作在高中語(yǔ)文教學(xué)中二者密不可分，教師在進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中切忌將閱讀與寫作分離，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從閱讀文本中獲取寫作的素材與思路，更好地以讀促寫，從寫作中感受如何更高效地進(jìn)行閱讀，以寫促讀。全面引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)持閱讀，勤于思考，并充分將閱讀所積累的素材和思路用于寫作，同時(shí)學(xué)會(huì)在寫作中準(zhǔn)確定位閱讀的價(jià)值，才能全面提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。endprint