當(dāng)前中國現(xiàn)代文學(xué)史教學(xué)中的“文本細(xì)讀”問題

范國富

（重慶師范大學(xué)文學(xué)院，重慶 401331）

中國現(xiàn)代文學(xué)史是中國語言文學(xué)專業(yè)的必修課程之一，是文學(xué)教育的主要教學(xué)類型。回顧中國現(xiàn)代文學(xué)學(xué)科建構(gòu)的歷史，學(xué)術(shù)研究與文學(xué)史教學(xué)的互動(dòng)局面早就形成。1980年代，錢理群、黃子平和陳平原3人以對談的方式重構(gòu)了20世紀(jì)百年中國文學(xué)史圖景，陳思和、王曉明等人提出了關(guān)于文學(xué)史重寫的諸多思考。直至現(xiàn)在，重寫文學(xué)史依然是很多學(xué)者的興奮點(diǎn)。在這些重寫文學(xué)史的努力過程中，有關(guān)作家作品的重新認(rèn)識(shí)與理解自然成為文學(xué)史重寫的基礎(chǔ)性工作。隨之，文本細(xì)讀也得到了部分學(xué)者的注意，但相較于文學(xué)文本的社會(huì)性解讀而言，關(guān)于文學(xué)性的探討一度被學(xué)術(shù)知識(shí)化生產(chǎn)的模式所壓抑，文本細(xì)讀的真正魅力也沒有得到完全展現(xiàn)。隨著理論化生產(chǎn)與文化研究的冷卻，近些年來，文學(xué)性重新成為學(xué)界的關(guān)注點(diǎn)，文本細(xì)讀也有不少可喜的成果問世，此舉打破了體系化思考對文學(xué)作品審美多樣性產(chǎn)生的禁錮。與此學(xué)術(shù)趨向不同的是，在中國現(xiàn)代文學(xué)的教學(xué)過程中，文學(xué)性還是處于被遮蔽狀態(tài)，文學(xué)知識(shí)的傳授是當(dāng)前中國現(xiàn)代文學(xué)史教學(xué)的普遍追求。教師在教學(xué)過程中，受制于教材、課時(shí)以及自身所接受的學(xué)科教育傳統(tǒng)，不自覺地將傳授文學(xué)史知識(shí)作為文學(xué)教育的目的。而文學(xué)性在此種教學(xué)模式中處于被懸置狀態(tài)，文學(xué)教育所追求的審美教育也就無從實(shí)現(xiàn)。即便是現(xiàn)在許多高校陸續(xù)推出了中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選讀課程，以此彌補(bǔ)文學(xué)教育文學(xué)性的缺失，但最終作品選讀課程往往成為換了名稱的文學(xué)史教學(xué)，而中國現(xiàn)代文學(xué)史教學(xué)中的文學(xué)性缺失問題依然沒有得到有效解決。換言之，以追求文學(xué)性為目的的文學(xué)教育必須要重新審視文本細(xì)讀在文學(xué)史教學(xué)過程中的重要價(jià)值。文本細(xì)讀，是讀者對文學(xué)本體的關(guān)注，是對語言的深入感知，也是文學(xué)教育所追求的文學(xué)性切實(shí)實(shí)現(xiàn)的有效途徑。

2015年，孫郁出版了他在中國人民大學(xué)的文學(xué)史講稿《民國文學(xué)十五講》，此書傳達(dá)了他對文學(xué)教育的理解，探尋了現(xiàn)代文學(xué)史講述的可能性。在后記中，他談到了對文學(xué)史教學(xué)的理解：“遠(yuǎn)去的文學(xué)是遮蔽在幽暗里的微光，一旦召回，我們便沐浴在神奇的色澤里。文學(xué)史不都是知識(shí)的羅列，還有精神的對話。教師的主要任務(wù)之一，是與學(xué)生體驗(yàn)過往的精神，發(fā)現(xiàn)我們生命里缺失的存在。靈魂的存在，離不開對有詩意靈魂的凝視。較之前人的書寫，我們現(xiàn)在喪失的精神元素，真的太多了?！盵1]這是孫郁在大學(xué)講授現(xiàn)代文學(xué)史的經(jīng)驗(yàn)之談，在他看來，文學(xué)知識(shí)的講授固然重要，但也不應(yīng)忽視與過往靈魂的精神對話，這是文學(xué)教育應(yīng)該重視的一極。

現(xiàn)代文學(xué)史作為一門學(xué)科最早在大學(xué)課堂講授，可追溯至1920年代朱自清先生在清華大學(xué)講授的現(xiàn)代文學(xué)史課，那時(shí)現(xiàn)代文學(xué)也正處于發(fā)展期。民國時(shí)期，已有近30本現(xiàn)代文學(xué)史以不同的面貌出現(xiàn)。建國之后，王瑤先生編撰的中國現(xiàn)代文學(xué)史幾乎成為現(xiàn)代文學(xué)史書寫的范本，及至1980年代初期夏志清《中國現(xiàn)代小說史》的紹介，才打破了固有的文學(xué)史書寫范式。后起的“重寫文學(xué)史”思潮，使得中國現(xiàn)代文學(xué)重新煥發(fā)活力，以別樣的形式參與到那個(gè)時(shí)代的歷史文化變革之中。隨著學(xué)科的逐漸完善，諸多學(xué)者重寫文學(xué)史的努力，使得中國現(xiàn)代文學(xué)已經(jīng)成為一門系統(tǒng)的、逐漸走向成熟的學(xué)科。在這一途中，中國現(xiàn)代文學(xué)史的講授在大學(xué)課堂上也越來越傾向于文學(xué)知識(shí)的傳授，乃至模式化，文學(xué)史成為了遠(yuǎn)離文學(xué)的知識(shí)性的存在，少有與過往文學(xué)世界的精神交流，這是當(dāng)前中國現(xiàn)代文學(xué)史講授面臨的主要困境。

這與1980-1990年代學(xué)界“思想的淡出，學(xué)問的凸顯”思潮密切相關(guān)。中國現(xiàn)代文學(xué)是與現(xiàn)實(shí)緊密相關(guān)的一門學(xué)科，我們自身的存在還在這一條河流里，里面折射著我們未完成的人生?；仡?980年代，不論是現(xiàn)代文學(xué)的學(xué)術(shù)研究，還是文學(xué)史的講述，都帶有研究者的生命體溫，他們是以自我的生命碰撞另一個(gè)生命，在生命的相互碰撞中，進(jìn)入研究對象的肌理，并在研究對象里觀照并審視現(xiàn)實(shí)。這種與個(gè)體生命深入纏繞的研究方式，成為一種獨(dú)特的文化存在。1980年代的學(xué)人可能在學(xué)術(shù)研究上沒有后來者那么講究學(xué)術(shù)規(guī)范，但他們對文學(xué)的執(zhí)念卻是令后人敬佩、珍視的。他們以現(xiàn)代文學(xué)研究參與到歷史文化的變革中，那種將生命與文學(xué)交織在一起的學(xué)術(shù)狀態(tài)在1990年代的學(xué)術(shù)研究中逐漸稀釋，乃至被完全壓抑成為紙背后的溫情。當(dāng)然，現(xiàn)代學(xué)術(shù)的規(guī)范化無疑促進(jìn)了學(xué)術(shù)研究的發(fā)展與深化，但不應(yīng)忽視的是，在特殊的文化環(huán)境中，這種學(xué)術(shù)規(guī)范化的努力也會(huì)窒息文學(xué)研究的活力。文學(xué)研究的考據(jù)化、史料化的追求當(dāng)然沒有問題。但如果這種常態(tài)的學(xué)術(shù)研究成為一種壓倒性的存在，壓抑、窒息文學(xué)精神的對話，乃至隱身到文學(xué)教育，幻化為文學(xué)知識(shí)的講授，成為文學(xué)教育的普遍追求，將不可避免地導(dǎo)致文學(xué)性在文學(xué)教育中的喪失。

針對中國現(xiàn)代文學(xué)史教學(xué)中存在的文學(xué)性喪失，知識(shí)性講授為主的這一教學(xué)困境，很早就有有識(shí)者意識(shí)到文本細(xì)讀的重要性，陳思和編寫的《中國當(dāng)代文學(xué)史教程》就是立足于文學(xué)作品讀解的文學(xué)史勾勒。這部文學(xué)史的突出特點(diǎn)是對文學(xué)思潮部分簡要呈現(xiàn)，但對文學(xué)作品的讀解投入了相當(dāng)大的熱情，這也可說是陳思和對當(dāng)時(shí)現(xiàn)代文學(xué)史寫作過程中一些問題的反思，尤其是文學(xué)性缺失的問題。實(shí)際上，就文學(xué)性問題，陳思和一直有所關(guān)注，尤其是文本細(xì)讀問題。在新世紀(jì)初期，他就曾撰文深入闡發(fā)文本細(xì)讀的意義及其方法。陳思和開篇便指出當(dāng)時(shí)教學(xué)中遇到的一些問題，在研究生入學(xué)考試時(shí)，他發(fā)現(xiàn)一屆屆研究生身上存在的共同現(xiàn)象，這些學(xué)生了解當(dāng)下研究的現(xiàn)狀，熟悉新興理論觀念，但對文學(xué)作品卻比較隔膜，對許多重要的作家作品甚至沒有閱讀過，更談不上深入的理解，缺乏扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)。深究起來陳思和提到的這一問題，肇因于中國現(xiàn)代文學(xué)史教學(xué)存在的問題，知識(shí)性的傳授成為文學(xué)史教學(xué)的普遍追求，缺乏對文學(xué)閱讀的應(yīng)有重視。在文學(xué)史的教學(xué)過程中，文學(xué)作品的選讀也就成為必須要重視的教學(xué)內(nèi)容?！拔膶W(xué)作品選讀不會(huì)離開對文學(xué)史的認(rèn)識(shí)，我們通過對文學(xué)作品的選讀，同樣能夠達(dá)到對文學(xué)史的基本了解，也同樣能夠普及必要的文學(xué)史知識(shí)?！盵2]這里，陳思和強(qiáng)調(diào)了文學(xué)教育的文學(xué)性與知識(shí)性并行不悖，而且兩者兼顧，是切實(shí)地邁入文學(xué)史領(lǐng)域的必要臺(tái)階。唯有對文學(xué)作品進(jìn)行細(xì)讀，讀者才會(huì)產(chǎn)生與作家作品的深入對話，在文本細(xì)讀中，讀者完成的不僅是自我的多重對話，而且會(huì)觸發(fā)讀者深究作家作品的問題意識(shí)，由此，讀者進(jìn)入文學(xué)史的知識(shí)性譜系梳理，對文學(xué)的理解也會(huì)更加深入。

文學(xué)是語言的藝術(shù)，進(jìn)入這個(gè)經(jīng)由語言編織的藝術(shù)世界，讀者首先接觸的是語言，是通過對語言的感受、體驗(yàn)來把握作品內(nèi)容，理解作家心理的。但這種對語言的粗淺感受僅僅是為讀者提供了一個(gè)關(guān)于作品的整體印象，這個(gè)整體印象還是模糊的、不清晰的，讀者只是模模糊糊地感覺到作品所要傳遞的信息，簡略地了解故事梗概。需要指出的是，盡管讀者經(jīng)由語言的感知能夠?qū)ψ髌樊a(chǎn)生整體的、模糊的印象，但這種閱讀還處于閱讀的淺層次體驗(yàn)，并沒有真正地進(jìn)入文本世界，走入作家的內(nèi)心。走入文本深處，就必須進(jìn)行文本語言的分析，也就是通常意義上說的文本細(xì)讀。讀者通過語言分析，重建文本世界，而且，這個(gè)文本世界是在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上屬于讀者自己的，是具有個(gè)體性的?！霸陂喿x和分析文本的過程中，我們被包容在作者當(dāng)時(shí)的文化時(shí)空中，被包容在作者通過文本所創(chuàng)造出的一個(gè)虛擬的世界中，但在閱讀和分析文本的過程結(jié)束之后，整個(gè)文本包括我們在閱讀和分析文本過程中所感受和體驗(yàn)到的一切，也被包容在我們的文化時(shí)空中，成了我們文化時(shí)空的一個(gè)構(gòu)成成分?！盵3]

在現(xiàn)代文學(xué)史中，關(guān)于作家作品的理解長期受到非文學(xué)因素的制約，盡管1980年代以來重寫文學(xué)史的諸種努力，已經(jīng)逐漸廓清了這種非文學(xué)因素的影響，但這種影響還是存在著。例如關(guān)于張愛玲的認(rèn)識(shí)與理解便是如此。就小說的藝術(shù)水準(zhǔn)來說，張愛玲的小說無疑是現(xiàn)代文學(xué)的一座高峰，不少研究者也承認(rèn)張愛玲是一位杰出的現(xiàn)代作家，但在許多文學(xué)史的書寫中，關(guān)于張愛玲的篇幅是極少的。如果按文學(xué)史教材來講，這樣一個(gè)杰出的小說家可能就一筆帶過，如此，帶給學(xué)生關(guān)于張愛玲的印象也是極淺顯的，有可能就此錯(cuò)失了領(lǐng)略現(xiàn)代文學(xué)優(yōu)秀作品的機(jī)會(huì)。若教師引領(lǐng)學(xué)生通過語言分析、細(xì)讀文本，重新走入張愛玲的小說世界，而非僅是文學(xué)史知識(shí)性的講解，那么，可能會(huì)取得理想的效果，激起學(xué)生對張愛玲小說的閱讀興趣。在五四新文學(xué)傳統(tǒng)與左翼文學(xué)傳統(tǒng)之外，張愛玲是一個(gè)獨(dú)特的存在。這樣，學(xué)生也會(huì)對中國現(xiàn)代文學(xué)史的豐富性有所理解。

魯迅是現(xiàn)代文學(xué)之父，啟蒙是他的思想與文學(xué)的主旨，文學(xué)史也多是關(guān)于其啟蒙品格的濃墨重彩的書寫，讀者在不自覺中也會(huì)以“啟蒙”的視角解讀魯迅的思想與文學(xué)，這種解讀視角是可取的，也是現(xiàn)代文學(xué)史教學(xué)應(yīng)該重視的。但這種“啟蒙”視角先入為主的解讀是否也會(huì)對魯迅思想與文學(xué)的豐富性形成新的遮蔽？《離婚》是魯迅1925年創(chuàng)作的一篇現(xiàn)代白話小說，關(guān)于它的解讀長期置于啟蒙視野之下?！峨x婚》主要講述的是愛姑反抗離婚的故事，在文學(xué)史的講述之中，大膽潑辣、愛憎分明的愛姑往往是作為反封建思想的女性形象確立的。其中，七大人、慰老爺更是作為封建勢力的代表成為諷刺、批判的對象。魯迅作為小說的敘述者是站在弱者立場上，對愛姑有所同情的。這是多年來主流的魯迅研究對《離婚》這篇小說的解讀。但是真正細(xì)讀文本，咀嚼小說的語言，分析小說的細(xì)節(jié)時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)小說的真正內(nèi)涵并非如此，愛姑的形象并不是正面的，而是反諷的對象。楊聯(lián)芬在其《重釋魯迅〈離婚〉》的文章中，立足于文本細(xì)讀，條分縷析地呈現(xiàn)出小說世界的復(fù)雜性。在她的解讀中，愛姑性情耿直，缺乏教養(yǎng)，言語粗魯。她在公開場所，指責(zé)其父親見了錢發(fā)昏，在七大人面前畏懼不言，卻責(zé)罵其父親發(fā)昏，連人情世故都不懂，更是開口閉口罵其公公、丈夫?yàn)槔闲笊⑿⌒笊?。楊?lián)芬通過文本細(xì)讀發(fā)現(xiàn)，“從魏明倫的《潘金蓮》到哈金的《等待》，都真實(shí)表現(xiàn)了當(dāng)代中國在法律與道德上都不支持單愿離婚的年代，愛姑式的拒絕離婚，正是令當(dāng)事人‘三敗俱傷’的毀滅性死結(jié)。以魯迅的深刻與透徹，他固然同情自由離婚中無辜的舊式妻子，但愛姑式的抗?fàn)?，也斷不是他所同情的婦女爭取自由、維護(hù)尊嚴(yán)的合法之道?！盵4]如此文本細(xì)讀，已經(jīng)擺脫了啟蒙視野所造就的解讀范式，真正地走入文本世界，理解文本蘊(yùn)含的思想與意味，以及敘述者魯迅面對自由戀愛、離婚時(shí)的復(fù)雜交織的內(nèi)心世界。基于此，讀者也就很難如在啟蒙視野下解讀那般做出明確的價(jià)值判斷。經(jīng)由文本細(xì)讀，可破除文學(xué)史的定見，而且學(xué)生對文學(xué)的感受、體驗(yàn)也愈加真切，這是單純的文學(xué)史知識(shí)講授無法觸及的。

對于大學(xué)生而言，雖然他們在中學(xué)語文學(xué)習(xí)階段已經(jīng)具有了一定的語言感受能力、分析能力與語言表達(dá)能力，但是當(dāng)他們在面對以知識(shí)傳授為主的中國現(xiàn)代文學(xué)史教學(xué)時(shí)，由于課業(yè)的壓力，以及中學(xué)教育形成的積習(xí)，會(huì)不自覺地將大部分精力投入到陌生知識(shí)的記憶之中，這有可能會(huì)導(dǎo)致文學(xué)教育的歧路，忽略了文學(xué)教育最為重要的一個(gè)方面——文學(xué)性。這時(shí)，需要教師發(fā)揮教師的主體性，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生關(guān)注文學(xué)文本細(xì)讀，并且在文本細(xì)讀的過程之中，教師與學(xué)生展開對話，使他們能夠從教師那里召喚、印證自己的閱讀感受、體驗(yàn)，從而以生命擁抱文學(xué)，在文本細(xì)讀中，豐富自己的人生感受與體驗(yàn)，提高自己的語言審美能力?？傊?，這一切都需要從扎實(shí)的文本細(xì)讀做起，由此克服中國現(xiàn)代文學(xué)史教學(xué)中存在的文學(xué)性喪失的問題。