全球語境下我國民族傳統(tǒng)文化表達的課程使命

(陜西廣播電視大學 公共管理學院，陜西 西安 710119)

當代全球化作為人類社會發(fā)展的一種必然趨勢，已經(jīng)超越經(jīng)濟，政治和科技的范圍，成為文化的全球化。 全球化的這種趨勢一方面是民族國家不可避免的接受和認可借鑒參與全球化發(fā)展所必需的人類先進文化和價值，培養(yǎng)國民的類意識。另一方面直到當下的全球化都是西方先發(fā)的現(xiàn)代化強國構建和主導的，這就必然使不同國家把應對西方外來強勢文化的沖擊和挑戰(zhàn)，以保證民族文化的保護，繼承和創(chuàng)新，使本民族在實現(xiàn)現(xiàn)代化強國的全球化進程中，保持民族文化特性，并對人類全球化進程發(fā)揮積極的影響，作為生死攸關的課題來解決。

在當今全球化進程中，文化的傳播交流借鑒改造無疑以經(jīng)濟發(fā)展實力和潛力為基礎，借用各種現(xiàn)代化手段，采取各種方式，全面而深刻地進行。但是，學校教育這一古老的文化保存，傳播交流，創(chuàng)新來實現(xiàn)民族發(fā)展理想的系統(tǒng)，并沒有被現(xiàn)代化的技術手段消解，相反，其對社會影響的基礎性、先導性和全面性作用更加強大和有效。

而學校課程作為文化的產(chǎn)物和學校教育的核心，在全球化進程中，東西方國家，無不牢牢把握教學和課程的話語權，以實現(xiàn)民族文化的理想變革，努力影響人類文化走向。特別是西方國家，不但把握課程的話語權，同時又把其作為文化和價值輸出的有效手段，其文化及其價值得到了充分有效的表達。

一、我國課程民族文化表達存在的問題

課程民族文化表達是指課程本身是根植和生成于本民族文化的土壤中，并和民族文化在交互作用中不斷承繼、創(chuàng)新、發(fā)展，包括課程的理論基礎、價值取向、課程遠景等，能自覺和有效地體現(xiàn)民族文化特色，掌握課程的話語權；課程實踐能傳承、創(chuàng)新、弘揚民族文化、培育和保障民族個性，提高民族品質，在全球化進程中保持民族獨立、弘揚民族文化，增強可持續(xù)發(fā)展和有效的影響力。作為一個民族文本不失缺全球性，最為一個全球化的文本不失缺民族性，作為一個現(xiàn)代化文本不失缺民族文化的本體，作為一個時代文本不失缺民族文化的本源，作為一個民族理想的文本，不失缺民族文化的根本。從這一界定出發(fā)，我國當代課程民族文化的表達存在著如下的問題。

(一) 生成課程的文化的非民族化

課程是文化的產(chǎn)物，文化是課程生成的土壤和母體。課程的非民族化必然以生成課程的文化的非民族化為基礎。在一般意義上，民族文化作為一個生態(tài)體系，在開放中不斷的變化發(fā)展。其作為一個有機整體其本源文化以及由本源文化生成的時代文化和理想文化是有內在的同一關系，其核心的主導價值體系和文化理想，可能隨著文化的變革而不斷賦予新的時代的內容但其本源性并不丟失，即決定一個民族文化本性的根本基因不會消失，孕育生成其文化的土壤和源泉不會干涸，所謂萬變不離其宗，根深蒂固才能生機勃勃。正是在這一意義上，我們能看到在歷經(jīng)文藝復興，啟蒙運動等一系列變革后形成的西方當代文化中的古希臘文化，基督教文化作為其本源文化的存在和意義，看到其連續(xù)性。由此深刻的體驗到西方課程和其母體文化在交互生成中變革的多樣性和同一性。

以在先秦諸子百家爭鳴中脫穎而出，形成了以儒為主體，道、墨、以及由儒家文化分化出的法家文化為有機組成的中華文化生態(tài)體系。在經(jīng)歷了漢，魏晉，唐等發(fā)展之后，在宋代形成了以儒家為主體，儒釋道有機融合的理學，中華文化實現(xiàn)了革命性的變革，并逐步形成了以此為本體的東方文化圈。但是，以鴉片戰(zhàn)爭失敗為標志，中國開始了文化再構和民族復興運動。在經(jīng)歷“中學為體，西學為用 “復古派”，“西化派”三大學派的論戰(zhàn)后，以“西化派”的勝出為標志 ，開始了對西方文化的崇拜和模鑄，民族固有的本源文化遭到了內外的雙重否定，被妖魔化和邊緣化。特別是 “文革十年”，對民族文化本源的進一步徹底否定和全面清掃，形成了特有的民族文化拔根和斷裂現(xiàn)象。

(二) 課程取向的西化

由于課程賴以生存和生成的文化的非民族化，致使課程本身的建構發(fā)生了根本變化，這些變化集中體現(xiàn)在課程取向上。中國傳統(tǒng)課程的取向是與傳統(tǒng)文化一致的，在傳統(tǒng)天人合一的仁和文化中，中國教育秉持了仁和文化的主旨，堅守 “在明明德，在親民，在止于至善”的教育之道。 將“格物，致知，修身，齊家，治國，平天下”作為中國教育的基本信條。課程的取向直指仁愛為本，仁智勇統(tǒng)一，經(jīng)世致用的人的培養(yǎng)和仁和社會的構建。但是隨著民族文化的拔根和文化斷裂，課程的取向轉向了人類中心主義文化為基礎的工具理性，課程的構建堅守著科技崇拜和市場邏輯，課程的結構、內容、實踐方式、評價體系等從整體上發(fā)生了根本性變化。這一轉向，一方面是中國課程建設開始了現(xiàn)代化的變革，為中國教育和文化發(fā)展做出了貢獻。另一方面致使民族文化及其生成的課程被邊緣化，民族文化有效表達和不斷生成的有效路經(jīng)被堵塞。

盡管二戰(zhàn)以來，特別是二十世紀八十年代以來面對工業(yè)文明所造成的人類生存危機，人類對西方以人類中心的文化進行了深刻的反思批判，并提出人類救贖的可持續(xù)發(fā)展觀，生態(tài)理論等以糾其弊，這些主張在本質上和仁和文化是契合的。但是，翻開我國當代教育研究的權威刊物和新課程培訓的教科書，少得可憐，相反，西方的建構主義、現(xiàn)象學、人本主義、多元智力理論、后現(xiàn)代課程理論，左右著中國當代課程的思想論壇，形成了主導性的輿論氛圍，轄制著中國課程的研究和建構，以至于在全球化進程中，課程的民族性表達缺乏有效渠道，而課程的趨同性卻表現(xiàn)得非常明顯。

(三) 民族文化在課程內容上被邊緣化

由于對民族文化的非理性化的徹底全盤的否定，是民族文化作為非法知識被排除在課程內容的選擇之外，在顯性上沒有其表達的可能。同時，這種否定深嵌于課程專家和課程政策制定者的意識中，深嵌于教育政策、課程制度、教科書、課程話語和教學實踐中。雖然當代教科書中有所表現(xiàn)，但卻是通過碎化的方式，或作為批判的對象以彰顯目標知識，或者用西方的思想話語體系來解構，或者以純粹的政治話語來析解，或者只作為文學藝術文本，這種方法其實蘊含著否定和排斥，除四大發(fā)明和唐詩宋詞、近現(xiàn)代史之外，已化作中華民族集體無意識和民族個性文化之本源，本體被邊緣化。當代國學熱是這一現(xiàn)象的反動，盡管有諸多值得探討的地方，但卻反映了國民在全球化進程中對民族文化獨立的強烈需要和精神家園的極度渴望以及對人類未來發(fā)展中民族文化發(fā)展的的預期。

(四) 教師民族文化素養(yǎng)的貧化

由于民族傳統(tǒng)文化在學校課程的缺席，致使當代教師除了具有一點零碎的歷史、文學知識外，對決定中華民族生成和發(fā)展的根源和本體性文化并沒有正確的概念和應有的認同，他們缺少基本的知識和倫理修養(yǎng)。他們對諸子百家、宋明理學、心學、事功學派等使中國人成為中國人的傳統(tǒng)文化缺乏基本的常識，甚至比對古希臘、文藝復興、啟蒙運動、現(xiàn)代或后現(xiàn)代學的理論和人物知道的還要少，盡管大多數(shù)情況下他們的認識也是碎片化的。但他們樂意運用西方思想的話語體系來解讀中國的社會生活和教育現(xiàn)實，解讀課程，建構課堂生活和交往。教師群體中華民族文化知識的整體性缺失，使民族文化拔根所造成的必然結果，但是，對中華民族化在全球化背景下的有效表達卻是至為關鍵的，因為教師不但決定課程文本的如何表達和表達什么，它本身就是活生生的課程。

(五) 民族語言的弱化

語言體系是民族文化的載體和民族個性的標志，是一個民族的精神家園和根。在全球化浪潮中，掌握外語對于適應全球化無疑是必要的，但是，外語教學在社會實踐中得到了過度的強化和渲染，這種過度渲染和強化表現(xiàn)在制度上將外語作為升學、晉升、人才評價的標準之一。在課程設置上，外語課程總的趨勢是加強，在有些著名的國立大學的課程和教學語言直接用外語，而漢語言課程在大學階段就取消。在教學實施上，外語教學的實際課時和精力耗費遠遠超過母語教學。其結果是國民對母語聽說讀寫的能力在下降。人們在理念上已經(jīng)沒有母語外語之分，而是用第一第二種語言之稱謂。這種以外語排擠母語的狀況，應當引起必要的警覺。一方面，在全球化的浪潮中，民族性的表達必須強化漢語言在多樣文化中的地位，使它和國家發(fā)展具有相承的地位，其次建立起其他國家了解中國的橋梁和工具。進行外語教學不能以弱化和犧牲母語為代價，重視母語教學也不應排斥外語教學，母語是根和工具，但外語只是工具，而不是相反。

(六) 中國化的馬克思主義理論在課程上過度的口號化

馬克思主義作為一種理論進入中國已有百年歷史，一百年來每個發(fā)展階段都必然是馬克思主義在中國社會實踐中產(chǎn)生一次創(chuàng)新和飛躍。以毛澤東同志為核心的第一代領導人，在實現(xiàn)民族解放和獨立，推翻三座大山的過程中，把西方的馬克思主義理論和中國的歷史與現(xiàn)實、共產(chǎn)主義的理想、革命的斗爭需要有機結合，在漫長而艱苦卓絕的實踐中形成了指導中國革命取得勝利、建立社會主義新中國的毛澤東思想。

在改革開放的偉大實踐中，中國共產(chǎn)黨人在反思社會主義建設的實踐中，把握人類全球化的客觀趨勢和機遇，把馬克思主義和中國在全球化進程中的社會主義現(xiàn)代化建設的理想和實踐有機結合，逐步形成了指導中國社會主義現(xiàn)代化建設取得偉大成就的鄧小平理論、三個代表重要思想、科學發(fā)展觀。

特別是十八大以來，以習近平為核心的黨中央堅持馬克思主義的理論基礎地位不動搖，繼承和發(fā)展中國化的馬克思主義不停息。在以馬克思主義的唯物辯證法和歷史唯物主義科學的分析在當代人類全球化進程中國社會主義建設和發(fā)展的歷史現(xiàn)實和未來的基礎上，準確地把握當今中國社會的主要矛盾的轉化，形成了指導社會主義中國如何在全球化進程中，全面建設和實現(xiàn)具有中國特色的社會主義現(xiàn)代化的偉大夢想，共建人類命運共同體的新時代的新思想。形成了馬克思主義與中國實踐結合的又一次偉大的理論創(chuàng)造和思想飛躍，開創(chuàng)了馬克思主義中國化新階段。

但是，長期以來中國化的馬克思主義理論在學校課程設計和實踐上是作為政治理論文本來解讀的，無法避免政治化、理論化、口號化的作為。一種理論和學說僅僅停留在純粹政治文本，做純粹的政治理論解讀，而不是作為文化文本，那么他將在實踐上和民眾的日常生活發(fā)生分離，就不可能內化為國民日常生活的價值信念，行為規(guī)范，化為國民自覺的生活方式，交往方式、思維方式，也就沒有由先進理論轉化為民族先進文化，實現(xiàn)民族文化的發(fā)展和新生的基礎和有效途徑。要把黨和國家先進的發(fā)展理論變?yōu)槊褡灏l(fā)展的先進的文化，化為普通民眾生活方式和社會實踐行為，就必須解決課程的政治化和理論化，使它變成一個民族文化的時代文本。

二、當代課程民族文化表達的對策

隨著習近平新時代中國特色社會主義思想的建立，兩個一百年目標，“四個自信”，“一帶一路”建設的發(fā)展，中國社會主義現(xiàn)代化強國建設進入一個新時代。特別是習近平新時代文化和教育建設理論，對課程的民族文化表達，不但有了生成的土壤和標準，也有了基本的理論依據(jù)和現(xiàn)實目標，還有了現(xiàn)實的要求和建構的動力，更是良好的機遇和挑戰(zhàn)。

(一) 以習近平新時代中國特色的社會主義思想為統(tǒng)帥，引領課程的理論建設

習近平新時代中國特色社會主義思想是以中國特色的社會主義現(xiàn)代化建設的成就與經(jīng)驗為客觀基礎，汲取了人類工業(yè)文明發(fā)展過程中的經(jīng)驗和教訓，著眼于中國社會主義現(xiàn)代化強國建設的偉大夢，著眼于中國在全球化進程中如何發(fā)揮影響力，構建人類命運共同體，在人類社會和中國社會轉折的新時期提出的以中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為底蘊，以馬克思主義為指導思想，科學地借鑒和吸收人類現(xiàn)代文明建設中形成的先進文化，中國改革開放中四十年形成的優(yōu)秀文化、建立的具有科學性、前瞻性的中國化的馬克思主義新理論，特別是習近平新時代文化和教育建設的思想，揭示了新時代我國教育和文化建設性質、目的和根本任務，規(guī)定了教育和文化建設的發(fā)展道路，科學地解決了中國傳統(tǒng)文化在中國社會主義現(xiàn)代化強國建設中文化體系建設中的合法性問題，并賦予了中國傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代化中的本源性和基礎性的地位，為中國傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代化、時代化、全球化提供了指南。換言之，以立德樹人為根底，使教育回歸其本質，回歸民族本身，回歸新時代中國特色的社會主義現(xiàn)代化建設的偉大理想和根本要求，回歸培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。亦即從全球化視野下的本土化發(fā)展的要求，建立新時代中國特色的社會主義現(xiàn)代化的課程理論。

(二) 以傳統(tǒng)教育為底蘊，汲取仁和為取向的課程思想

以儒家文化為主導的儒家教育實踐及其思想主宰著20世紀初葉以前中國文化，教育和課程的實踐和變革，是傳統(tǒng)中國社會穩(wěn)定和發(fā)展的基礎性體系，其中包含這許多超越時空的思想和主張，具有蓬勃鮮活的生命力。首先先前儒家確立了仁和諧為根本的文化，教育和課程觀。天人合一，和實相生，和而不同，萬物向育不相害的思想是中國傳統(tǒng)文化的源端，在《易經(jīng)》《尚書》中皆有表述，但孔子在繼承的基礎上賦予了仁愛的內核，主張以仁為根本，以和為貴，提倡“中庸”之道 主張“和而不同” ，以實現(xiàn)仁和的大同社會。 孔子之后的儒家秉承其主旨提出了 “仁民愛物”，并在闡釋中庸之道的專著《中庸》把中與和視為天下萬物生長發(fā)育的大本與大道?！爸幸舱?，天下之大本也，和也者，天下之大道也，至中和，天地位焉，萬物育焉。”以仁和為根本指導思想，儒家提出 “建國君民，教育為先” 的觀點，形成了教育是建構和改造社會的基礎工具的基本觀念。揭示了完善人這一教育之本質，“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。確立教育的目的在培養(yǎng)以仁民愛物為本，仁智勇統(tǒng)一，能經(jīng)世致用，和諧發(fā)展之人格。在這一點上，儒家教育雖然強調以“修身為本”，但卻不惟修身論，其目的在于塑造能兼濟天下的經(jīng)世致用之材。即“格物，致知”，以“修身”，“修身”為“齊家，治國，平天下”。在課程設置上，就有了上承周代禮樂射御書數(shù)六藝，自設《詩》《樂》《書》《禮》《易》《春秋》六經(jīng)。自此，仁民愛物以修身，經(jīng)世致用和諧發(fā)展以求大同的仁和思想就成為中國教育和課程的根本取向和信條。

其次，以儒家仁和思想為基礎在教學實踐中創(chuàng)立的啟發(fā)式教學體系。“啟發(fā)”一詞語出《論語》，“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅而不三隅返，則不復也”一句。宋代教育家朱熹對這段話做了精辟的解釋：“憤”即心求通而未得之意，“悱”即口欲言而未能之貌”。即學生是主體，學生的疑思問是教師教的前提，教學不是一個灌輸知識的過程，而是啟發(fā)學生自主發(fā)現(xiàn)和發(fā)展的過程。戰(zhàn)國時期形成的《學記》在總結孔子以來儒家教育和教學實踐的基礎上，再一次對啟發(fā)式教學進行了具體的界定“故，君子之教喻也，道爾弗牽，強爾弗抑，開爾弗達。道爾弗牽則和，強爾弗抑則易，開爾弗達則思；和易以思，可謂善喻矣”。并指出“記誦之學不可以為師”，根本性的排除了教學是灌輸知識的場合和過程，明確了惟有啟發(fā)式教學是教學應有的態(tài)度和行為，是教學的正途，是好的教學。

儒家的教育實踐和思想在成為官學體系之后，特別是和科舉制度結合后就走向了它的反面。但是到宋代胡瑗“明體達用”、“道在事中”的實用主義教育和課程思想實踐，書院教育不但秉承了儒家文化和教育的宗旨和信條，而且在理論和實踐上皆有創(chuàng)新，不但是中國文化和教育的一個發(fā)展新階段，而且是儒家文化和教育、課程、教學的創(chuàng)新和時代化，其產(chǎn)生的理論、思想和實踐，應是我國當代課程建構不可或缺的基礎，其蓬勃鮮活的生命力是不可人為割斷和遮蔽的。

(三) 給民族傳統(tǒng)文化課程一席之地，使民族傳統(tǒng)文化的傳播培育和弘揚規(guī)制化

習近平將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化升華為“中華民族的基因”“民族文化血脈”和“中華民族的精神命脈”，使其成為民族精神的源頭和“老根”，為世界上所有華人提供了“精神家園”，使之找到了自己的“基因”所在，有力增強了民族自信心、民族自豪感和民族凝聚力。

給民族文化一席之地，一是使其在課程開發(fā)中成為合法性的知識體系而存在，作為課程資源來建構，但必須是在批判的基礎上以馬克思主義應有的觀點和社會主義文化的標準來對待，“復古”和排外是絕對荒唐可笑的。二是不僅僅是歷史教育和語文教學中籠統(tǒng)簡單的體現(xiàn)，而應該給與通識課的地位，供學習批判、繼承與創(chuàng)新。三是堅持社會主義核心價值觀為指向，賦予傳統(tǒng)文化中，禮義廉恥、仁義禮智信等日常生活的倫理道德規(guī)范一新的內容，開展具有中國特色的國民道德教育，使核心價值化為國民的信念，行為規(guī)范和生活方式，由價值觀化為國民人格。四是以中國特色的社會主義現(xiàn)代化國家為目標，規(guī)范當代國學教育。

(四) 加強課程交流，弘揚民族傳統(tǒng)文化

通過諸如海外的孔子學院的教學，來華留學生的教育，國際學術交流等途徑傳播和弘揚民族傳統(tǒng)文化。