打造學習共同體 構(gòu)建大閱讀環(huán)境

摘 要：目前高中課內(nèi)外英語閱讀孤立隔離，表現(xiàn)為課內(nèi)外閱讀目標不協(xié)調(diào)，閱讀材料不匹配，閱讀方法不靈活，閱讀評價不一致，最終學生的英語閱讀素養(yǎng)提升緩慢?；谟⒄Z課內(nèi)外閱讀孤立隔離的現(xiàn)狀，本文嘗試剖析英語課內(nèi)外閱讀孤立隔離的成因，并努力提出建議以期解決高中英語閱讀存在的課內(nèi)外孤立隔離的現(xiàn)狀。

關(guān)鍵詞：課內(nèi)閱讀；課外閱讀；互動互補

一、 高中課內(nèi)外英語閱讀現(xiàn)狀

通過梳理相關(guān)文獻和七年的一線教學經(jīng)歷可以發(fā)現(xiàn)高中英語閱讀存在以下共性問題：

首先，教師對于英語課外閱讀的態(tài)度走極端。一方面一些英語教師對課外英語閱讀態(tài)度漠然，不加指導、不聞不問、聽之任之，師生之間無任何有關(guān)課外閱讀的交流。另一方面一些英語教師極度掌控課外英語閱讀，強制要求學生只能閱讀教師規(guī)定的閱讀材料，如《英語輔導報》《英語周報》，并把課外閱讀轉(zhuǎn)變成家庭作業(yè)。

其次，學生閱讀動機比較強，但執(zhí)行力很差。大多數(shù)學生清楚英語閱讀對增強英語閱讀素養(yǎng)大有裨益，但對于閱讀計劃卻無法有力執(zhí)行。學生表示因為課外英語閱讀材料多與課本教材毫無關(guān)聯(lián)，課堂所學知識無法及時遷移到課外，最終就是忘記。

再次，“大閱讀”氛圍缺失。學校、家庭、學生都應努力營造良好的閱讀大環(huán)境，但是現(xiàn)實情況卻是教師不讀書，家長不讀書，學生也不讀書。

總之，英語課內(nèi)外閱讀彼此孤立隔離，閱讀過程缺乏意義協(xié)商，缺乏打造學習共同體的理念。英語課內(nèi)外閱讀彼此孤立，無任何互動互補。學生閱讀過程沒有分享經(jīng)驗、交流思想、意義協(xié)商、知識創(chuàng)生這樣一個基本的學習發(fā)生過程，以致學生無法做到“得法于課內(nèi)，得益于課外”。

英語課內(nèi)外閱讀彼此孤立，無任何互動互補主要體現(xiàn)在以下四個方面。閱讀目標方面，沒有明確的英語課內(nèi)外閱讀目標，課內(nèi)外閱讀目標不協(xié)調(diào)一致；閱讀材料方面，對課外閱讀材料采取聽之任之的態(tài)度，課內(nèi)外閱讀材料無法銜接；閱讀策略方面，忽視閱讀策略的連續(xù)學習，在課內(nèi)學習的閱讀策略無法在課外類似閱讀材料中得到鞏固加深；閱讀評價方面，沒有采取課內(nèi)外較為一致的評價手段，導致課內(nèi)外閱讀評價手段沒有彼此銜接。

二、 高中英語課內(nèi)外閱讀孤立隔離的原因

首先是閱讀目標偏移。在高考的指揮棒下，學習目標充滿了功利色彩，學校更加重視選拔職能，基本忽視發(fā)展職能。學校的教學工作都圍繞如何提高升學率，課程設置和課內(nèi)外活動都是為升學服務，閱讀也就淪為了一種功利性的工具。

其次是閱讀材料復雜。有關(guān)英語閱讀材料的種類繁多數(shù)量龐大，如何在紛繁多樣，良莠不齊的閱讀材料中挑選出適合高中生閱讀的英語閱讀材料是所有高中英語老師面對的挑戰(zhàn)。選擇適宜的課外閱讀材料首先要考慮難度問題，其次是學生的興趣，最難的是兼顧課內(nèi)外閱讀材料的互動互補性。高中英語老師不僅要顧及教材內(nèi)容，還要找到相關(guān)的合適的課后閱讀材料，而課后英語閱讀材料又沒法統(tǒng)一。

再次是閱讀方法僵化。閱讀方法上的僵化主要體現(xiàn)在三個方面：第一，由于時間緊迫，迫于考試的壓力，多數(shù)學生只會使用自己最為熟悉的一種閱讀方法，造成學生使用的閱讀方法過于單一，其他方法不能得到有效運用；第二，學生之間缺乏交流，因此也沒能體會到分享與合作的快樂；第三，閱讀效率過低。針對不同類型的閱讀材料，卻不知如何使用恰當?shù)拈喿x方法以致許多學生閱讀效率極低。

最后是閱讀評價。在進行閱讀評價時，教師沒有采取課內(nèi)外較為一致的評價手段，導致課內(nèi)外閱讀評價手段沒有銜接。

三、 形成高中英語課內(nèi)外閱讀互動互補的建議

首先，閱讀目標從“小利”轉(zhuǎn)向“大益”。面對閱讀目標功利化的難題，倡導構(gòu)建一種動態(tài)分享的學習文化氛圍，樹立知識創(chuàng)生的教學目標，學生才能閱讀自己喜歡的書籍并分享心得、自由交流。從而實現(xiàn)閱讀目標不再功利化，從“小利”轉(zhuǎn)向“大益”。

其次，閱讀材料從封閉轉(zhuǎn)向共享。在學習共同體教學理念中，共享至關(guān)重要。教師可以在班級的固定地方，比如墻角或者講臺邊設置讀書角。學生可以自由的閱讀、分享和交換閱讀。通過共享讀書角，學生有了共同閱讀的材料，分享和交流的機會也會增多。

再次，閱讀方法從僵化轉(zhuǎn)向靈活。在學習共同體理念中，應由學習者主動完成新知識的創(chuàng)生，因此在高中英語課內(nèi)外閱讀中，只有學生改變閱讀習慣，自主使用多樣閱讀方法才能真正豐富并靈活使用閱讀方法，而教師只是輔助者。

最后，閱讀評價手段從單一轉(zhuǎn)向豐富。將過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合。在前期診斷性評價中英語教師掌握學生情況后，教師可在以后的課內(nèi)外閱讀中采用過程性評價如為每一位學生建立英語課外閱讀檔案，用來記錄學生的課堂表現(xiàn)、英語課外閱讀作品和自我評價等。

參考文獻：

[1]Grabe，W.&Stoller，F(xiàn).L.2005.Teaching and Researching Reading.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.

[2]曹晶晶.2014.高中生英語課外自主閱讀現(xiàn)狀的研究.未發(fā)表碩士論文，揚州大學.

[3]董成磊.2012.高中生課外閱讀行為與指導方法研究基干昆明主城區(qū)三所高中課外閱讀行為調(diào)研的思考.未發(fā)表碩士論文，云南大學.

[4]李娟.2014.高中生英語閱讀能力調(diào)查分析.未發(fā)表碩士論文，山東師范大學.

[5]壽永明.2007.課外閱讀：促進學生發(fā)展的有效途徑論蘇霍姆林斯基關(guān)于課外閱讀指導的思想.教育研究（5），49-53.

[6]王佳娣.2008.將課外閱讀納入英語閱讀課程體系的可行性分析.湖南第一學報（1）.35-38.

[7]殷志勇.2008.高中英語教學中開展報刊閱讀的實踐與思考.教學與管理（11），16-23.

作者簡介：

陳敏，云南省昆明市云南師范大學外國語學院。endprint