“產出導向法”指導下以“地方文化”為內容依托的大學英語教學實踐

盧雙雙

【摘要】文章試圖以“產出導向法”為理論依據，以“地方文化”為內容依托，探討構建以培養(yǎng)學生英語地方文化產出能力為目標的有效輸出型教學模式。實踐表明，“產出導向法”與“地方文化”融入大學英語課堂具有可行性。但是這并不意味著本次教學實踐模式是成熟完美的，在真正的操作過程中也存在一些實際的問題與挑戰(zhàn)。

【關鍵詞】產出導向法；地方文化；大學英語教學實踐

【基金項目】1.浙江省教育科學規(guī)劃項目，項目名稱：“產出導向”理論指導下以“地方文化”為內容依托的大學英語口語教學創(chuàng)新研究，項目編號：2017SCG226。2.杭州市哲學社會科學規(guī)劃項目，項目名稱：POA理論視闕下大學生地方文化英語產出能力研究——以杭州市為例，項目編號：M17JC020。

一、研究背景

新世紀以來，隨著國際交往的日益頻繁和深入，英語作為我們了解世界，推動中國文化對外傳播的重要工具，其重要性日漸凸顯。大學英語教學已經逐漸不能滿足中國經濟和文化國際化發(fā)展的需要，大學英語掀起了一輪又一輪的教學改革。經過十多年的大學英語教學改革，特別是課堂教學改革，我們看到了很多成效：新型的教學方法引進了課堂，計算機網絡技術在英語教學中的應用得到了推廣，學生自主學習能力也在不斷強化。

但是與此同時，我們也需要反思、正視和指出現行改革的不足：改革后的大學英語教學仍然不能滿足社會發(fā)展的需求，特別是對于應用型高層次專門人才（輸出型人才）的需求。具體而言，一方面，目前我們的大學英語課堂存在重輸入、輕輸出，知識與應用嚴重失衡的現象；在實際大學英語實踐中，教師仍然將英語知識作為教學目標，學生接受了大量的英語知識，但這些英語知識并不能自動轉化為產出能力。也就是說，我們培養(yǎng)的大學生英語輸出能力仍然很薄弱，無法用英語從事日常和專業(yè)的交際活動。另一方面，盡管教學改革帶來了一大波新型的教學方式，包括任務型教學法、項目型教學法等，但是這些教學方法沒有真正地提高學生的產出能力。因為教師往往用“放羊式”的方法，既沒有設計合理的、具有潛在交際的任務，也沒有幫助學生選擇、利用恰當的輸入材料，而是期待學生之間通過完成任務、完成項目就能提高英語能力。而實際情況是，這些簡單的互動并不能真正提高他們的產出能力，學生往往只是為了應付教師而輸出，產出質量很差。

再者，當代大學生中國文化和地方文化的英語表達能力相當薄弱，這種用英語表達中國文化、地方特色文化的失能不利于中國走向國際舞臺，不利于擴大對外文化交流，不利于推動中華文化走向世界。

筆者認為目前大學英語課堂存在的產出能力弱、中國文化失語癥（從叢，2000）的問題是困擾大學英語教學多年的頑固性問題，但是經過多輪的課堂教學改革仍然未能根除，應該作為新一輪的大學英語課堂教學改革的重點問題去面對和解決。

二、理論框架

“產出導向法”（production-oriented approach，簡稱“POA”）是外語教育專家文秋芳教授（2015）基于中國大學外語課堂教學存在的問題所構建的具有中國特色的新型外語教學理論體系，旨在提高大學外語課堂教學效率和效果。該理論框架由最初的“輸出驅動假設”（文秋芳，2008）拓展到“輸出驅動-輸入促成假設”（文秋芳，2014），最終形成“產出導向法”（2015）理論體系。該理論體系涵蓋三個構成部分，即教學理念、教學假設和教學流程。教學理念主要強調學習中心說、學用一體說和全人教育說，教學假設涵蓋輸出驅動、輸入促成和選擇性學習，教學流程由驅動、促成和評價三個階段構成（文秋芳，2015）。

本項目采用“產出導向法”理論體系作為理論框架主要有四個依據：（1）“產出導向法”是本土化、具有中國特色的教學理論，專門針對在中國國內環(huán)境下的英語學習者，相比較國外理論更有針對性，更具可行性；（2）“產出導向法”旨在提高學生的產出能力，優(yōu)化學生產出質量，這與本項目的目標完全契合；（3）“產出導向法”的目標客戶群是中高級外語學習者，即已經在中小學階段完成一定的詞匯和語法積累進入到更高一級學習的大學生，這與本項目的研究對象完全吻合；（4）作為新型外語課堂教學理論，“產出導向法”不僅為廣大外語教育與研究人員梳理了清晰先進的指導思想（學習中心論，學用一體），而且提供了全面有力的理論支撐（有機結合了輸出假設理論和輸入假設理論）和切實可操作的實現框架（驅動-促成-評價流程），具有很強的課堂實踐意義。

三、“產出導向法”指導下以“地方文化”為內容依托的大學英語課堂教學實踐

筆者以為，“產出導向法”的理論框架和實踐方法正是解決當前大學生英語產出能力弱和本族語文化失語現象的一劑良藥。可以說“產出導向法”為文化教學提供了一個強有力的理論指導，而以“地方文化”為內容依托的大學英語教學則豐富了“產出導向法”的實踐內容。本研究嘗試探討如何在“產出導向法”指導下設計以地方文化為內容依托的大學英語教學，以提升當代大學生的地方文化英語產出能力。

（一）驅動

本項目將“輸出驅動”作為教學流程第一步。根據“產出導向法”，驅動包括三個環(huán)節(jié)：（1）教師呈現交際場景；（2）學生嘗試產出；（3）教師說明教學目標和產出任務。

第一個環(huán)節(jié)要求教師向學生呈現具有真實性、可能性的交際場景，同時對學生的認知和語言水平具有一定的挑戰(zhàn)性。這個階段教師需要花大量的時間去準備、尋找、設計和呈現合適的情景。呈現的方式可以多樣化，可以選擇視頻、音頻、文本等多樣的方式來具體地呈現任務場景，以激發(fā)學生的興趣。筆者設計過的場景包括假設學生是G20會議志愿者，需要陪同與會來賓游杭州西湖、宋城等名勝古跡，如何向外賓傳遞這些代表性文化；又假設學生未來在跨境電商企業(yè)工作，主要面向國外銷售杭州特產，包括絲綢織品、特色傘、特色茶等，如何設計有效的宣傳手冊來推銷這些地方特產。這些活動的設計都是學生有可能遇到且具有一定挑戰(zhàn)性的，作為驅動任務以培養(yǎng)學生的學習、產出能力。endprint

第二個環(huán)節(jié)“學生嘗試”，即讓學生在沒有提供輸入性材料的幫助下嘗試完成交際任務，目的是讓他們意識到要完美地完成產出任務并非易事，使他們內心產生一種學習的壓力和動力，使他們可以重視和認真對待輸入材料，提高輸入效率。

在第三個環(huán)節(jié)“教師說明教學目標和產出任務”中，教師要向學生清楚地說明“交際目標”和“語言目標”，使學生在閱讀、選擇和利用輸入材料的時候目標更明確。需要指出的是，由于目前科技的發(fā)達，驅動環(huán)節(jié)可以結合“翻轉課堂”，通過教師錄制視頻、音頻等方式提前在課外布置給學生，讓學生自主地完成，以便課堂內有更多的時間“產出”。

（二）促成

根據“產出導向法”，“輸入促成”是課堂教學的第二步驟，具體包含三個主要環(huán)節(jié)：（1）教師描述產出性任務的子任務；（2）學生進行選擇性學習；（3）學生練習產出。

第一個環(huán)節(jié)“子任務的描述”，指的是教師對產出任務的具體完成方式進行解剖，將其分解成一個個子任務，便于學生完成。這里教師必須清晰、明確地向學生說明每一個子任務完成的具體要求，使學生有信心可以通過努力完成。比如為了幫助學生完成上述的宣傳手冊任務，我將這個任務分解成若干個子任務，包括杭州絲綢歷史綜述、杭州絲綢制品特征展示、杭州絲綢市場定位等，最后讓學生形成一個杭州絲綢制品的宣傳標識，制作對外宣傳手冊。

第二個環(huán)節(jié)“選擇性學習”，即教師幫助學生根據產出子任務的要求在輸入材料中選擇需要的內容、觀點、語言詞匯、語言結構、篇章結構等來完成產出任務。這里的重點和難點是輸入材料必須能夠為輸出提供恰當的語言材料和知識內容。然而在現實中，很難做到一種輸入材料和某項產出任務百分之百匹配。更多情況下，教師需要為一項產出任務提供多種輸入材料，每一種輸入材料只有部分能夠用于產出任務。換句話說，要從多種輸入材料中選擇合適的部分為產出服務。這需要教師課前花大量的時間準備。比如筆者為了讓學生能夠完成宣傳手冊任務，從教材、相關杭州旅游英語書籍、雜志、網站等多渠道向學生提供輸入材料。

第三個環(huán)節(jié)“產出練習”，即學生在“選擇性學習”的基礎上用英語產出地方文化。這一環(huán)節(jié)需要教師對產出的學生和產出的受眾提出要求，確保學生在有效的環(huán)境下練習產出。筆者每一次對課堂產出活動都會提出明確的要求，比如口語展示從內容、發(fā)音、詞匯多樣性、語法精確性、銜接性與連貫性等多方面規(guī)定明確清晰的評判標準，同時要求展示者在產出的過程中寫下關鍵詞，聽眾在展示者的產出完成后需要評價打分。實踐證明，這個機制可以有效地推動產出的過程。

（三）評價

“評價”是促使學生認真完成任務的必要機制，如果沒有合理的評價制度，其結果為：課堂上好像學生完成了一個又一個任務，但任務成效如何不得而知?！胺叛蚴健钡漠a出無法真正提高學生的輸出質量。根據“產出導向法”，作為第三個步驟，“評價”分為即時評價和延時評價。

即時評價主要體現在教學流程第二步驟“促成”中。教師在引導學生閱讀、選擇使用輸入材料的過程中，要實時地反饋指導學生合理地使用輸入材料中提供的內容、語言詞匯、語言結構等，以確保學生真正將所學用于實踐。在實施這一過程之初，由教師來擔任評價角色，然后逐漸放手由學生共同承擔。延時評價是對學生完成子任務之后進一步完成總任務的評價。延時評價能夠幫助學生了解整個任務的完成情況，但是由于英語教學時間相當寶貴，筆者通常抽取1-2個小組的任務完成情況進行評價。作者在任務評價環(huán)節(jié)感觸最深的一點是評價必須具有針對性、區(qū)別性、可操作性，才能真正有效地作用于學生。

四、教學結果討論

（一）教學效果

通過一個學期的教學實踐，筆者發(fā)現“產出導向法”與“地方文化”的結合給大學英語課堂注入了一股新的活力。

首先，這次嘗試改革了現有的以輸入性、接受性知識為主的大學英語課堂教學目標，轉變成以“輸出”“產出”為主的課堂教學目標。“輸出”既是教學動力，又是教學目標。教學效果以“產出”的質量來檢驗。

其次，本次教學嘗試將教學方式由目前的“導入-課文-輸出”改革為“驅動-促成-評價”，以“輸出”為驅動，更好地激發(fā)了學生的興趣；以“輸入”來促成學生“產出”，更好地發(fā)揮了教師的引領作用，并扭轉了“輸入”與“輸出”之間的關系；最后，以“評價”來保障保學生有效地利用輸入，高質量地產出。

再次，本次教學實踐將評價的重心由評價學生的“英語知識”轉變?yōu)樵u價學生的“英語產出”。評價方式由單一的書面、閉卷等形式的知識型考核轉變?yōu)樾问蕉鄻拥摹娼Y合口頭匯報的、可以真正檢驗學生產出能力的形式。

從學生的課堂表現、產出成績和自我反饋三個方面，筆者發(fā)現本次“產出導向法”指導下以地方文化為內容依托的大學英語教學嘗試取得了不錯的教學效果：學生的課堂表現較傳統(tǒng)課堂更加活躍、投入；以小組為單位的任務型考核型形式讓每個學生都有責任感和危機感；同時，從學生的口頭和筆頭報告取得的成績而言，大部分學生明顯有一個產出的進步過程；從學生自我反饋和對課堂教學的反饋來看，學生對本課程的評教得分高于前幾個學期的得分，一定程度上體現了學生對本次教學實踐的認可；筆者讓學生以匿名方式寫下對課程和課堂的反饋，發(fā)現大部分反饋是積極的，非常認可本次教學實踐的效果，但是也有部分學生指出要完成的任務挑戰(zhàn)太大，有壓力。

（二）問題與建議

通過本次課堂教學實踐，筆者也發(fā)現了“產出導向法”在具體實施過程中的一些問題。

第一，“驅動”任務的設計很難滿足所有學生的認知和語言水平；部分學生覺得挑戰(zhàn)性太大，容易產生放棄的念頭。第二，“輸入促成”階段，教師投入的工作時間和精力極大，但是有的時候輸入比較零散，導致碎片式輸入方式，并且很難與現有教材平衡，所以針對性的教材編寫十分重要。同時，作者發(fā)現現有的“地方文化”英語表述存在諸多不規(guī)范和不統(tǒng)一的現象，有待進一步規(guī)范。第三，師生共同“評價”對學生是一種很大的挑戰(zhàn)，同時要求學生具有一定的自律性；有的時候會出現比較費事低效的場面和學生抱團互粉的情況。endprint

根據上述存在的問題，作者提出以下建議，有針對性地解決這些問題。

第一，建議“驅動”任務的設計結合翻轉課堂，提前布置任務書，讓學生根據自己的認知水平和語言能力自主完成“驅動”任務，自主掌控節(jié)奏，從而有效防止一刀切的“驅動”模式。第二，考慮到“輸入促成”階段教師的個人工作效率和效果，作者建議教師組成團隊，分工協(xié)作，將碎片式的輸入信息組織整理成有序的模塊。同時建議教師團隊在整理輸入材料的時候將“地方文化”的相應英語表達規(guī)范化，并共同建立相應的語料庫，做到可持續(xù)發(fā)展。第三，建議教師在教學模式實施之初制定清晰明確的評價制度和獎賞懲罰制度，明確每個學生的責任和義務，相信經過幾輪實施，可以有效帶動學生的評價意識和能力。

五、小結

本次教學實踐通過對目前大學英語課堂教學中的教學目標、教學內容、教學方式、教學評價等方面存在的問題進行改革，以“產出導向法”為理論依據，以“地方文化”為內容依托，構建以培養(yǎng)學生英語地方文化產出能力為目標，以“輸出驅動，輸入促成”為教學方式，以“應用型評價”為評價手段的“有效輸出型”教學模式。通過本次教學實踐，筆者發(fā)現“產出導向法”是解決當代大學生本族語地方文化英語產出弱的有效實踐模式。但是這并不意味著本次教學實踐模式沒有任何問題，如何更有效地“驅動”學生，編寫和利用更合理的“輸入”材料以“促成”是現階段和下一階段筆者在進一步的教學實踐中需要探索的問題。

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