兒童的童年和成人的童年

/李竹平

童年是什么？是人生的一個(gè)階段，是社會結(jié)構(gòu)中的一個(gè)組成部分，是人類自身既不斷忽視又念念不忘的心結(jié)。當(dāng)我們將童年放置在個(gè)體的生命體驗(yàn)的時(shí)間長河中時(shí)，它是每個(gè)人都經(jīng)歷和體驗(yàn)過的一段生命歷程；而當(dāng)我們將童年放置在一個(gè)更加廣闊的時(shí)空中，從人類發(fā)展的視角來觀照，童年就成了一種社會現(xiàn)象，成了人類必須面對的一種社會建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)模式。從社會學(xué)和教育學(xué)的角度討論童年，更多的不是關(guān)注以某種純真情懷賦予的“童年”這個(gè)詞的詩意和天真爛漫，而是以審慎的態(tài)度關(guān)注童年在社會中的地位和在教育中的成長價(jià)值。

在很長一段時(shí)間里，童年并不被重視，因?yàn)樵诔扇说挠^念里，童年僅僅是成年的未完成狀態(tài)，童年作為人生的一個(gè)階段，它的價(jià)值就是為成年做準(zhǔn)備。因此，兒童不被重視，也就不可能擁有獨(dú)立的社會地位。隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，尤其是現(xiàn)代學(xué)校的誕生以及社會學(xué)和教育學(xué)的發(fā)展，童年開始成為人們研究和關(guān)注的對象，兒童在社會中的地位逐漸得到重視，直到現(xiàn)今教育語境中“兒童立場”的出現(xiàn)，童年和兒童似乎受到了前所未有的尊重。但是，當(dāng)人們在文件、論文、文學(xué)作品中討論童年和兒童時(shí)，討論者的身份往往都不是兒童，而是早就遠(yuǎn)離了童年階段的成人。那么，同樣身為成人的教育工作者，尤其是中小學(xué)教師，到底該如何認(rèn)識、對待童年和兒童呢？這其中涉及諸多問題。例如，童年是指兒童自己的童年還是隸屬于成人的童年？兒童立場指的是“兒童的”立場還是“對待兒童的”立場？這些問題，其實(shí)都可歸結(jié)為一個(gè)話題：在教育語境中，兒童的童年和成人的童年如何展開對話？成人如何助力兒童的生命成長？討論這一話題的必要性還基于這樣的事實(shí)：教師已經(jīng)是成人；教師曾經(jīng)是兒童，但不再是兒童；教師擁有過的童年，與兒童正在經(jīng)歷的童年，既有相通之處，又有巨大的差別。

一、誰的童年

研究表明，一個(gè)人的童年經(jīng)驗(yàn)會影響其成年后對世界的態(tài)度、為人處事的方式甚至人格，或者將經(jīng)驗(yàn)直接轉(zhuǎn)化為自己對待世界的行為，或者經(jīng)過反思和批判避免這樣的經(jīng)驗(yàn)再經(jīng)由自己加諸他人。這里需要提一下童年的象征含義，例如，可以將教師入職的頭幾年看成其職業(yè)生涯中的童年。同樣，有些教師會將入職之初從“老教師”那兒習(xí)得的職業(yè)認(rèn)知和行為模式直接運(yùn)用在自己的職業(yè)行動中。因此，從主體角度給出答案，童年應(yīng)該是屬于兒童自己的。賈平凹在《天上的星星》一文中通過小孩子眼光來判斷大人與兒童的關(guān)系就如同天上的月亮和星星——月亮一出來，星星就黯淡了。文章中的大人和孩子之間存在著某種對立，這種對立源自于相互的不理解。孩子不理解大人為什么要隨意罵他們，呵斥他們；當(dāng)然，大人沉浸在自己的瑣事里面，也無暇傾聽孩子的心聲。在那個(gè)年代里，成人似乎不關(guān)心兒童的童年，他們也不知道如何參與到兒童的童年經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)當(dāng)中。

那么，今天的成人教育者懂得如何尊重兒童的童年了嗎？這仍然是一個(gè)值得深思的問題。語文教師讓兒童寫自己親身經(jīng)歷的事情，只有能體現(xiàn)出“意義”的事情才是符合教師要求和口味的，兒童被逼著與自己經(jīng)驗(yàn)中的童年劃出界線，為了迎合教師不得不去虛構(gòu)故事。教師沒有意識到，他主導(dǎo)了一次兒童具體的童年經(jīng)驗(yàn)——被控制著去編造或曲解童年經(jīng)歷。這依然是兒童的童年，因?yàn)樗麄儾攀墙?jīng)歷者、體驗(yàn)者和經(jīng)歷體驗(yàn)的內(nèi)化者。但同時(shí)也給“誰的童年”帶來了復(fù)雜性——兒童的信仰、關(guān)注內(nèi)容、價(jià)值觀念等并非都是主動習(xí)得和建構(gòu)的。這就如同成人經(jīng)常鼓勵兒童要“做最好的自己”一樣，很多時(shí)候，兒童是否成為“最好的自己”，評價(jià)的主體不是兒童，而是成人。這一事實(shí)使“兒童的童年”呈現(xiàn)出其脆弱的一面——不過，兒童正在經(jīng)歷的童年體驗(yàn)永遠(yuǎn)只對他們自己有內(nèi)在的價(jià)值。這是問題的關(guān)鍵。

接著要討論的問題是：成人的童年去哪兒了？成人或有意或無意地參與到兒童此在的童年體驗(yàn)當(dāng)中，卻不可能從生命建構(gòu)上反客為主，成為兒童的童年的所有者。但是，成人的童年也并非已經(jīng)成為過去時(shí)，它依然以某種方式正在進(jìn)行著。幾乎所有與兒童打交道的成人，都不可避免地會重新喚醒自己的童年體驗(yàn)，有的還會重新審視，甚至重新建構(gòu)自己的童年經(jīng)驗(yàn)。有一種人經(jīng)常會有意無意地做這件事，那就是作家。不過，作家對逝去的童年的喚醒和審視，往往選擇性十分明顯，即使如王蒙的《我沒有童年》，談的還是童年的天真和快樂；日本詩人金子美玲，雖然從三歲起就經(jīng)歷各種不幸，其詩中的童年卻自然、純真而溫暖。詩人筆下的童年并非詩人經(jīng)歷過的童年，多是其夢想中的樣子。不得不以負(fù)責(zé)任的姿態(tài)與現(xiàn)實(shí)中兒童打交道的成人，必須要喚醒和審視的是自己真實(shí)的童年經(jīng)驗(yàn)，以確保其能在童年的多重對話中，看清童年經(jīng)驗(yàn)在生命成長中的真實(shí)價(jià)值。從這個(gè)意義上來說，童年不僅是兒童的，也是成人的。發(fā)現(xiàn)“童年價(jià)值”，既是指兒童的自我實(shí)現(xiàn)，也是指成人對童年價(jià)值的重新確認(rèn)。

二、兩個(gè)童年的對話

成人的童年與兒童的童年存在著不同的對話方式。不同的對話方式帶來的教育生態(tài)和成長結(jié)果是不一樣的。

1.零對話。零對話當(dāng)然不是指成人和兒童之間沒有語言或行為上的交流，而是指沒有童年身份和理解的交流。例如，當(dāng)兩個(gè)兒童為了一件小事發(fā)生爭吵時(shí)，教師直接將班規(guī)或《小學(xué)生日常行為規(guī)范》拿出來，讓兩個(gè)兒童相互道歉，再教育幾句，事情似乎得到了完美解決。但是，這里有童年的對話嗎？教師見此情景，是否回想起了自己的童年——如果你是一個(gè)男孩，與同伴發(fā)生矛盾，你是希望大人介入，還是自己解決？如果你是一個(gè)女孩，當(dāng)時(shí)經(jīng)歷這種事情的體驗(yàn)是怎樣的？也許已是成人的教師，早已不記得曾經(jīng)的童年體驗(yàn)了，那么，做一名謙虛的傾聽者，或許能夠喚醒遙遠(yuǎn)的童年光影。而這些，沒有成為成人教師的選擇。

這里還有一個(gè)故事。小區(qū)門口，一個(gè)8歲的小女孩正在媽媽的嚴(yán)厲呵斥中哭喊著：“我不去！我不去！”媽媽氣急敗壞：“你這沒用的，看我今天怎么收拾你！”這樣的劇情持續(xù)了足足10分鐘，直到兩人都累得筋疲力盡。

兩個(gè)童年因?yàn)榫唧w的事情或關(guān)系聯(lián)系在一起，他們的對話并沒有任何一方的童年體驗(yàn)參與，這就是零對話。零對話造成的結(jié)果往往就是上述的樣子：虛假和諧或緊張對立。

2.成人主導(dǎo)的對話。這當(dāng)然不是指像上面那種童年不在場的、由成人思維單方面控制的情景，而是成人以自以為是的童年理解為基礎(chǔ)的對話。成人教師反思自己童年時(shí)在教室里的被控制和不自由，覺得當(dāng)年身為兒童的天性沒有得到尊重，便允許剛剛進(jìn)入學(xué)校的兒童在上課時(shí)自由選擇坐、站或躺。但兒童自己并不知道做出具體選擇的意義和價(jià)值，有的會專注于自由選擇本身，有的會把姿勢的選擇與課堂活動任務(wù)聯(lián)系起來，有的會因?yàn)榭蛇x項(xiàng)的多元化而不知所措……成人教師沒有做出進(jìn)一步的觀察、了解和回應(yīng)，但是主導(dǎo)了這次對話——以自己的童年體驗(yàn)和理解的名義。這種對話也會出現(xiàn)在親子關(guān)系中。一位爸爸把孩子帶到圖書館，大方地說：“要選擇什么圖書或者具體做什么，一切由你自己決定?！比缓缶驼娴挠芍⒆幼约喝ミx擇了，而不管孩子的選擇是輕松的還是艱難的。爸爸心里想的是，自己童年時(shí)沒有這樣的選擇權(quán)，當(dāng)初也沒有這么多書供自己選擇，如果是童年的自己，一定會享受這種選擇的自由。

成人主導(dǎo)的對話還有一種形式，即成人并不關(guān)心自己的童年經(jīng)驗(yàn)，他們相信此在的兒童的心事單純到一眼就能看透，他們不相信“童年是一直被想象著的”。例如，學(xué)校里的一群教師在“一切為了兒童”的口號下精心策劃了開學(xué)典禮，準(zhǔn)備了豐富多彩的節(jié)目。但是，該校一個(gè)五年級的女孩在日記中這樣評價(jià)開學(xué)典禮：“這是世上最沒意思的開學(xué)典禮。每個(gè)人被要求打扮成一種水果，接著主持人會稱我們?yōu)椤?，聽得我的雞皮疙瘩都起來了……”這樣的評價(jià)一定會讓兢兢業(yè)業(yè)的教師們失望和尷尬吧。

不管是哪種形式的成人主導(dǎo)的童年對話，帶來的結(jié)果似乎都是有明顯缺陷的。因?yàn)檫@是一種不充分的、未完成的對話，其結(jié)果就是對話后的選擇往往都是單邊的決定——哪怕出自善意的單邊決定，也是自以為是的，對于另一方也是強(qiáng)加的。

3.相互理解的對話?！皟和觥睉?yīng)該同時(shí)包含兩重意思：兒童的立場和對待兒童的立場。前者強(qiáng)調(diào)的是對事實(shí)的尊重和理解，這里的事實(shí)同時(shí)包含兒童本身和兒童的觀念；后者強(qiáng)調(diào)的是與兒童打交道的成人對童年和兒童有著積極主動的理解和行動。在成人和兒童的對話中，只有兒童的立場和對待兒童的立場同時(shí)在場，才有可能促成相互間的理解。

回到前文兩個(gè)兒童為了一件小事爭吵的案例。如果教師在充分了解事情的前因后果之后，積極喚醒自己類似的童年經(jīng)驗(yàn)，然后與當(dāng)事兒童進(jìn)行協(xié)商性對話：“你們誰贏了？”“問題解決了嗎？”“要不要老師幫助你們處理？”……這里的對話重點(diǎn)往往不是為了判斷誰對誰錯(cuò)，而是傾聽兒童真實(shí)的想法，了解兒童真實(shí)的情緒體驗(yàn)和心理訴求。

童年經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)證明：兒童無論在學(xué)校、家庭還是社會中，相對于成人來說，受控制總是最多的。有的控制是兒童在適應(yīng)環(huán)境的同時(shí)就內(nèi)化成為自己的行為準(zhǔn)則，是幾乎不被感受到的；有的控制會讓兒童產(chǎn)生不舒服不自在的感覺，需要幫助才能體驗(yàn)到控制的積極價(jià)值；有的控制可能僅僅是成人控制欲的宣泄，會給兒童造成明顯的心理壓力甚至傷害。基于對順應(yīng)、控制、需求等童年經(jīng)驗(yàn)的重新體驗(yàn)和理解，完成與此在兒童童年經(jīng)驗(yàn)的前對話，是成人能與兒童展開真實(shí)的、理解性的對話的基礎(chǔ)之一?；A(chǔ)之二是成人（教師）對此在兒童的觀察、研究，對具體兒童童年體驗(yàn)的充分理解，并因此而擁有的同理心。對話時(shí)，成人（教師）要盡量袒露自己的真心，真誠地與兒童交流自己的童年經(jīng)驗(yàn)，讓兒童感受到人格上的平等。如此，兩個(gè)童年的對話才能促進(jìn)彼此各取所需的成長。