國內英語二語學習者寫作反饋研究綜述

冼柳艷

(嶺南師范學院，廣東 湛江 524048)

英語寫作是國內外一線教師及二語習得專家的研究熱點，他們從傳統(tǒng)的結果教學法到如今的過程教學法，為提高英語寫作尋找新的教學方法做了諸多嘗試。而在過程教學法中，反饋研究成了研究的熱門話題。在知網(wǎng)主頁輸入“寫作”和“反饋”兩個關鍵詞，可以搜索到國內有4517份相關論文已經(jīng)發(fā)表。這些作品主要可以分為四種：（1）對比不同類型教師反饋方式方法，包括教師反饋及同伴反饋，嘗試找出效果較佳影響更久的類型；（2）調查教師反饋的語言特征對反饋的實效性影響；（3）研究學生對教師書面反饋的態(tài)度；（4）比較教師書面反饋對不同水平英語學習者寫作的有效性。

一、反饋的概念及分類

Keh認為，反饋是指讀者針對作者的作品提出的修改輸入。寫作反饋則是在書面語的層面上提出反饋信息，促進作者提高寫作水平。這些信息針對的問題大致為四個層面，最常見的是糾正性反饋 (corrective feedback)，也有學者把其稱為語言形式反饋(form-focused feedback)，主要是語法、詞匯、拼寫、大小寫等語言問題。此外，還有非糾錯性反饋，如文章的結構、理據(jù)、內容等。從讀者角度分類，反饋主要分為兩種：教師反饋和同伴反饋(亦稱同儕反饋)。教師反饋指教師通過各種手段對學生文章提出修改建議；而同伴反饋則是由學生對學生的寫作提出修改建議。教師反饋一直以來都受到語言教學者的青睞，但近來學生的擴招使學校面臨著教師緊缺問題，這使教師的工作量急速上升。對大多數(shù)教師來說，為學生的寫作提供反饋常常“令人厭煩而徒勞無功”，因此也有少數(shù)語言教學者把注意力轉向同伴反饋。

當然，除此以外，反饋還被眾多學者分為不同的形式，比如面談反饋和書面反饋、直接反饋和間接反饋、正面反饋和負面反饋等。

二、研究理論和方法

語言研究者主要在建構主義和過程寫作教學法框架下研究書面反饋。

（一）建構主義

建構主義源自兒童認知發(fā)展理論，能較好地闡述人類學習過程的認知規(guī)律。建構主義學者認為個人的認知發(fā)展和學習過程息息相關。情景可以提供知識輸入，情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境中的四大要素。也就是說，建構主義下的教學設計要考慮教學目標分析的同時，還要著重考慮有利于學生建構意義的情境建造問題。協(xié)作和會話則始終貫穿在學習的過程中，是完成學習任務的不可或缺條件。學習者通過協(xié)作和會話實現(xiàn)意義建構這個最終目標。這里的意義建構則是指認知事物的本質、規(guī)律及其之間的內在聯(lián)系。意義建構完成后便存儲在大腦里，形成圖式。因此，學習者自身經(jīng)驗決定知識的獲取，這與教師講授內容能力并無太大關系。蔡基剛的研究成了該視角的典型。其在建構主義和過程寫作教學法的框架下對比了中國大學生英語寫作在線同伴反饋和教師反饋的效果。通過三個學期的跟蹤調查研究發(fā)現(xiàn)，同伴反饋和二語學習者的讀者意識有著緊密聯(lián)系，可促進學生寫作興趣的提高，提高英語寫作技巧。

（二）過程寫作教學法

過程寫作教學法以交際理論為基礎，著重認為寫作是一個過程。教師向學生傳授過程寫作的每一步的操作方法，并在寫作過程中扮演組織者和引導者，促進師生和同伴之間的交流，針對學生寫作存在的問題提出可行建議，學生根據(jù)教師的建議反復修改文章，并引導學生順利完成寫作任務。該教學法認為寫作不是一次完成，而應該分為四個階段：寫前準備、創(chuàng)作階段、修改階段及編輯階段。寫前準備是輸入階段，搜集材料；隨后學生對所得的材料進行整理，進入創(chuàng)作階段，擬定提綱，完成初稿；完成初稿以后進行修改，這個階段需要教師針對學生的文章提出可行建議，學生根據(jù)建議進行修改；最后完成修改后，學生還要潤色文章，做適當?shù)男扪a和刪減。四個階段缺一不可，但卻沒有固定的順序。比如，學生在完成修改階段后，并不是一定要進入編輯階段。能否進入下一階段，還要看在前一階段的任務是否已經(jīng)按要求完成。如果沒有達到要求，學生需要重復該階段，或返回上一階段，直到任務按要求完成才能進入下一階段。宋鐵花在過程寫作教學法的框架下對寫作教學中修正性反饋進行了研究。該研究以調查問卷的方式調查了118名學生在寫作課上教師的反饋形式、反饋內容及學生對反饋的態(tài)度。研究表明，反饋能有效促進學生提高寫作水平。

三、研究內容

在過去40多年里，關于教師反饋的研究主要圍繞以下四個方面：

（一）反饋對教學效果的影響

教師反饋和學生寫作水平是否存在相關性是語言研究者的討論焦點。王穎和劉振前采用了定性定量相結合的方法研究了英語專業(yè)二年級學生，分析了教師反饋對二語學習者英語寫作的準確程度、流利程度、復雜程度和總體質量之間的聯(lián)系。研究發(fā)現(xiàn)，教師反饋與學生水平提高成正比，大部分學生亦認為教師反饋對他們比較重要，教師反饋能促進英語寫作水平提高。吳建設、吳煒、李競等學者做了類似的研究，研究結果均與王穎和劉振前的研究類似。學生對教師書面反饋的態(tài)度和教師的積極評語是促進學生寫作水平提高的主要因素。在李競的研究中提到，大部分學生都認為教師評語中鼓勵性話語能激發(fā)寫作興趣，同時也會根據(jù)教師的意見完成下一篇習作，以獲得更高的分數(shù)。而針對教師而言，評語需要顧及學生的心理感受和學生的理解能力，同時學生的個體差異也是不可忽視的因素。

（二）對比研究教師反饋和同伴反饋

學生的寫作作品存在問題，那應該由誰去指出來呢？教師反饋固然能在一定程度上提高學生的寫作水平，但隨著教育體制改革，在校的學生越來越多，教師的任務也越來越重，很多老師覺得針對每個學生的寫作都進行反饋成了負擔，于是部分語言研究者更關注同伴反饋，嘗試研究教師反饋和同伴反饋之間的差異性。然而，同伴反饋存在的不可控因素太多，教師無法規(guī)范學生為同伴書寫反饋所用的語言，而大部分學生也對同伴針對自己文章所提的建議抱懷疑態(tài)度。但這些事實并不說明同伴反饋完全不能使用。雖然同伴反饋的采用率并不高，但是修改后的文章質量還是有所提高。而提供反饋的學生也思考了文章的準確性、流利性和總體性，在一定程度上，這種教學活動也培養(yǎng)了學生自主學習能力，促進寫作共同體形成。楊苗和劉永厚的研究提出，教師反饋要比同伴反饋更具影響力，更有可信性，但同伴反饋也發(fā)揮了其積極的作用，建議教師反饋和同伴反饋同時使用。這不但減輕了教師的負擔，還能促進學生參與教學活動，成為教學活動的主體，迎合教育改革的新要求。

（三）教師書面反饋的特征

為有效糾正學生寫作過程中存在的問題，學者們更關注教師書面反饋的特征。李競采集了20個學生4次作文樣本，通過樣本分析和問卷調查等手段，把教師書面反饋分為9種類型，包括直接錯誤糾正反饋、間接錯誤糾正反饋、重新表述、思想內容評語（肯定評價/否定評價/中性評價）、組織結構評語（肯定評價/否定評價/中性評價）、語法或語言使用評價（肯定評價/否定評價/中性評價）、總體改進建議、鼓勵性評語和好詞句指出。研究發(fā)現(xiàn)糾錯性評語比較常見，且直接錯誤糾正反饋的使用比間接錯誤糾正反饋使用率更高。教師盡管針對文章思想和結構提出了建議，但采用率卻相對不高，學生更歡迎教師直接糾正文章中的錯誤或者使用代碼間接糾正。然而，教師指出文章較多錯誤時，學生也會表現(xiàn)出不同程度的失落，隨后調整心態(tài)，克服困難，加以練習，努力提高寫作水平。而針對教師所給的反饋而言，一半以上的學生經(jīng)歷過教師字跡潦草、評語意思不明確、不清楚代碼含義及評語過于隱晦。

然而，宋鐵花卻從其研究中發(fā)現(xiàn)，68%受試者認為間接反饋效果更好，尤其對英語專業(yè)已經(jīng)有一定寫作基礎的同學來說更是如此。受試者還反映，過多的直接反饋如語法改錯，會導致他們更關注語法使用而忽視結構及總體的問題。

總之，在針對教師反饋的研究中我們可以發(fā)現(xiàn)，大部分受試者都認為教師反饋比較有利于寫作水平提高，但是由于學生個體的差異，不同類型的反饋能起不同的影響。

（四）學生對待反饋的態(tài)度研究

不管是教師書面反饋還是同伴反饋，均是以提高學生的寫作水平為目的,嘗試達到更好的教學效果。但是，即使教師和同伴都給作者進行了反饋，效果也是不盡相同的，這跟學生對待反饋的態(tài)度有關。蔡基剛發(fā)現(xiàn)，對學生而言,他們認為教師的反饋更具權威性,更偏向教師的書面反饋;而對同伴反饋大部分時候則抱懷疑態(tài)度,因而采用率相對比較低，這導致同伴反饋可能并不實用。此外，也有部分學生認為寫作的最大部分工作應該是創(chuàng)作階段,在文章成型的過程中他們花了大量的精力去完成,但是文章一旦成型,他們甚少愿意動筆去修改,因為即使改得再好,老師也不會給他們重新打分,分數(shù)不會改變，這使他們忽視了修改和編輯階段，無法正視自己在寫作過程中所存在的問題。

四、反饋對英語寫作教學的啟示

反饋能夠促進學生提高英語寫作水平。筆者認為，使用反饋時應注意以下三個方面，使反饋能充分發(fā)揮其積極作用。

（一）教師反饋和同伴反饋相結合

教師反饋對學生而言更具有權威性，但是由于工作量較大，多數(shù)教師反饋不夠具體，語言隱晦，在內容上也比較注重語法和表面的問題，這使反饋無法達到理想的教育效果。然而，一些缺乏寫作興趣的學生也可能無視教師反饋，導致教師反饋真正變得徒勞無功。在這種情況下，同伴反饋雖然沒有教師反饋如此具有權威性，但是卻很可能起著較好的作用。這是因為學生不管是在寫作的過程中，還是幫助同伴修改作文的過程中都害怕犯錯誤，以致他們在同學面前失了面子?？紤]到這個因素，教師向學生下達為同學修改任務，總能有效激發(fā)學生更認真去思考，反復閱讀，找出文章所存在的錯誤和問題，提出獨特的見解。這在某種程度上為學生創(chuàng)造了合作互利的機會，幫助學生在寫作過程中轉化了角色，使他們成為課堂的主體，真正地參與到課堂中去，激發(fā)寫作的興趣和動力。因而，如能充分使用同伴反饋與教師反饋，不僅能降低教師的工作量，也能促進學生參與課堂，真正達到提高學生的寫作水平及其寫作質量意識的效果。

（二）直接反饋和間接反饋相結合

直接反饋和間接反饋相結合，更能迎合學生的口味。直接反饋有時不免會使用比較直接的語氣，鋒芒畢露，這可能會對學生的心理造成一定程度的壓力。而過度的直接糾錯反饋更是讓學生看不到自己的長處，否定自己努力后的收獲，喪失寫作興趣。而間接反饋，在某種程度上說，也有諸多的缺點，如比較隱晦，指代不明，作者有時難以理解教師的修改意見等。因此，教師需要結合直接反饋和間接反饋，使間接反饋的優(yōu)點彌補直接反饋鋒芒畢露的缺點，避免了反饋提供者嚴厲的語氣，保住了學生的面子，讓學生從心底接受反饋，保住了學生的寫作興趣和樂趣。

（三）重視內容和結構反饋

大多數(shù)教師在為學生提供反饋的過程中會側重形式反饋，如文章中使用時態(tài)不一致、獨立主格結構使用不恰當?shù)日Z法問題，而忽略了文章的重點部分，也就是其中心和結構的展開。過多重視形式反饋，也會讓學生覺得語法比內容和結構更為重要，使其走入寫作水平提高的誤區(qū)。所以，教師要更重視寫作的內容，客觀評價學生寫作的結構。

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