基于沖突論視角的師生關(guān)系解構(gòu)

張磊

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 滁州 239000）

隨著我國教育事業(yè)的不斷發(fā)展，不管是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域還是高等教育領(lǐng)域，建構(gòu)平等的師生關(guān)系一直是永恒的話題。這主要是因為我國師生關(guān)系受傳統(tǒng)文化影響較深，突出表現(xiàn)對立、緊張，從而廣泛引起社會關(guān)注。本文以沖突論為視角，在分析原有的研究基礎(chǔ)上，對當(dāng)前師生平等存在的誤區(qū)做出分析和闡述，并嘗試對師生關(guān)系的建構(gòu)作進一步探討。

一、質(zhì)疑與辨析——師生沖突

師生沖突。首先我們必須對其核心觀念——“沖突”進行梳理。即弄清楚何為沖突？什么不是沖突？在教育活動中，教師與學(xué)生之間有沖突嗎？

(一)“沖突”的簡釋

克林頓·芬克認為，沖突是在任何一個社會環(huán)境中，兩個以上的統(tǒng)一體被至少一種形式的敵對心理或敵對互動所連接的現(xiàn)象。小羅賓·威廉斯對沖突的定義是：沖突是一方企圖剝削、控制、傷害或者消滅另一方的意志相對抗的互動。美國學(xué)者喬納森·H·特納認為：沖突理論流派本身就是一個不穩(wěn)定的流派，沖突論論者對沖突有著各自不同的解釋。從這些可以看出，研究者對沖突的界定有廣義和狹義之分。

廣義的沖突是以特納為代表，他把任何公開隱蔽的對抗、任何不一致的目標、各自專有的利益、感情上的敵意以及有節(jié)制的相互干涉等等種種現(xiàn)象都包含在沖突的概念中來，以至于形成了各種各樣的交往形式。但這種界定也有它的缺陷，它使交往的形成條件和行為的界限變得模糊不清。作為狹義的沖突，則試圖避免這種模糊。所以，我們對沖突描述的主要是集體中的負面屬性。再看特納的主張：沖突是兩方之間公開與直接的互動，在沖突中的每一方的行動都在意禁止對方達到目標。這里可以看出對沖突的界定傾向于“有限定”的定義。

從以上分析可以看出，每一種觀點都有各自的主張，因?qū)W者們所在角度不同，闡述就不同。但他們之間有其共通之處，即關(guān)于“沖突”的界定的共性：一是研究者把沖突看作是一種雙方互動的行為。確實，作為師生關(guān)系的雙方首先應(yīng)是主體與主體或主體與群體間相互作用的活動，繼而才是教育活動過程中的一種復(fù)雜關(guān)系，它是研究兩者關(guān)系的根源和歸宿點。二是在闡述“沖突”時，沖突的雙方之間通過“禁止”“消滅”等破壞性的方式來達到自己的利益，這里就隱含了一個前提性的基本假設(shè)：似乎主體間的沖突天生就是不好的，是相互敵對的。我們應(yīng)在已建立的制度框架內(nèi)消除它，而不是把沖突和矛盾看作是社會的基本“驅(qū)動力”。發(fā)生關(guān)系的雙方是互相排斥的，沒有共存的基礎(chǔ)和條件，只有利益的對立。

(二)師生沖突的初探

可是，由于師生之間在學(xué)校生活中角色以及文化等方面的不同，師生之間的確存在著差異，但這種差異是不是造成兩者的完全對立、不可協(xié)調(diào)呢？促進人的發(fā)展是教育永恒的話題，在沖突中兩者相互促進、相互作用。教育的本質(zhì)是體現(xiàn)人的生命進程并進行創(chuàng)造的過程，通過教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，從而不斷生成新的文化、新的生命。教育是完善自身并超越自身的活動，教師價值也在其中得到體現(xiàn)。

那么，我們回到主題：沖突，是否存在師生之間呢？從上面的教育本質(zhì)來看，學(xué)生進入校園是為了尋求自身的發(fā)展，教師和學(xué)生進行交往，教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方法，都是為了促進學(xué)生更好地發(fā)展。這就決定了師生這兩個主體不可能因為某種利益沖突而成為敵對雙方。作為沖突，則不能把它強加于兩個根本沒有對立的主體上，這犯了邏輯性質(zhì)的錯誤。沖突理論對沖突的定義有“廣義和狹義之分”，而作為教育活動中的師生沖突，則從狹義中衍生而來。由于教育對象的特殊性，教育活動過程中的師生關(guān)系是兩個主體間共同的交流過程，因此這種狹義的沖突觀并不能真正全面反映教學(xué)活動過程中師生關(guān)系的真正本質(zhì)。所以，我們從本質(zhì)上把師生關(guān)系定義為“平等中的對話”的關(guān)系。教學(xué)中師生沖突可以消除嗎？沖突就一定是消極有害的嗎？為什么？這就需要我們對師生關(guān)系作進一步的深層次的探討。

二、透視與審思——師生關(guān)系的深層次把握

教育是復(fù)雜的，制度場域下的師生關(guān)系同樣也是復(fù)雜的。他們都是作為人的存在，都是獨立的有意識的主體，由于客觀和現(xiàn)實等方面的原因，教師和學(xué)生在價值取向和思維方式等方面都存在著差異。主要體現(xiàn)為教師是“知識權(quán)威代言人”，它是傾向于社會公認的價值理念。學(xué)生是文化的學(xué)習(xí)者，自我的發(fā)展者，它是傾向于自我肯定的價值理念。這就導(dǎo)致了師生關(guān)系可能出現(xiàn)了關(guān)系緊張等狀況。主要體現(xiàn)為：

(一)主客體二元對立

主客體二元對立，一種理性主義、中心主義的理念，它認為師生關(guān)系是一種支配與被支配的關(guān)系，個體被賦予一種理性的絕對能力，通過主體和客體的關(guān)系來處理和認知師生關(guān)系。由于社會賦予教師承擔(dān)將受教育者“社會化”這一工作，學(xué)校和教師提供學(xué)生學(xué)習(xí)的“知識”，只是根據(jù)客觀標準的復(fù)制，很難認同與社會要求相抵觸的文化，學(xué)生的發(fā)展被看成了成人的意志。逾越了這條紅線，學(xué)生就要受到懲罰。在教學(xué)過程中，社會文化的分層導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的分層，教師具有合法的高度權(quán)威，教學(xué)是由教師按照既定的教學(xué)大綱進行設(shè)計，學(xué)生的需要往往被忽略。學(xué)生的主體性是在教師的主體控制下才具有的，僅是一種有限的思想加以永恒化。這就是主客體二元對立師生關(guān)系的不平等性，使師生之間的天平傾向了教師一方。

(二)教師言語霸權(quán)

教育的社會功能是傳承與創(chuàng)造新文化，學(xué)校則成為傳遞文化的載體，教師則是作為制度賦予的特權(quán)、真理和普遍性的象征。作為學(xué)生只是扮演被動、順從、無知者的角色，這時的學(xué)生只是一個被動的接受者。學(xué)校教育的目標是通過法定知識的授受建立一套規(guī)范和秩序，教師在其中扮演著“代言人”的角色，是知識的權(quán)威，導(dǎo)致教師形成了一種對學(xué)生控制、征服的權(quán)力欲。教師是高高在上的，如傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的講臺是在教室的最上方，它是教師權(quán)威文化的體現(xiàn)。學(xué)生言語權(quán)在一定程度上被抹殺了，不能給學(xué)生多種可能和自由的空間，造成師生關(guān)系的緊張和對峙。

(三)規(guī)范性程序

從社會心理學(xué)看，理性范式的師生關(guān)系嚴重壓抑學(xué)生的個性，不允許學(xué)生個性和創(chuàng)造性的彰顯，它有著嚴格的制度規(guī)范。在當(dāng)前的學(xué)校教育中，考試仍然是衡量學(xué)生學(xué)業(yè)的一種重要手段，分數(shù)是評價學(xué)生成績好壞的重要標志。在這種認知統(tǒng)一的普遍性標準下去培養(yǎng)學(xué)生的興趣和愛好，社會的要求、家庭的希望成就一種公共的大眾思維形式——“好學(xué)生”，即聽話與順從。這是教育權(quán)力欲望的凸顯，是中央集權(quán)化的統(tǒng)治在教育中的折射。師生關(guān)系是一種封閉的、工具化和技術(shù)化的理性空間，忽視和壓抑了學(xué)生的獨立創(chuàng)造性，同樣會導(dǎo)致兩者之間關(guān)系的緊張。

從以上可以看出，第一種、第二種情況師生關(guān)系單極化。在教師權(quán)威和教師所主導(dǎo)的價值取向下，學(xué)生迷失了自我，學(xué)生成了知識的承載器。第三種情況體現(xiàn)教學(xué)中人文精神的喪失。所有這些來源導(dǎo)致對話的失衡，如果教師可以主動地行動和構(gòu)建理解，用平等的視角去構(gòu)建師生關(guān)系，雙方相互理解與互通，從而逐步形成和諧的師生關(guān)系。

三、平等的對話——師生關(guān)系的重構(gòu)

作為教育的過程，它不僅僅是一個傳授知識的過程，也是師生進行情感交流、對話的過程，讓知識在對話中活起來。此時的教育過程已經(jīng)不再是靜態(tài)的、單一的傳授知識的過程，而是動態(tài)的、開放的、共生知識的過程。

(一)“蹲下身來”“說出心聲”——行動者

首先，教師和學(xué)生的關(guān)系是行動者。師生應(yīng)是作為交往互動行動者的群體，因為只有師生雙方進行反思和行動，才是獲得知識和生成知識的過程，才是生命體驗的過程。

其次，我們應(yīng)注意，對話的過程不是單向的交流過程。作為行動者，它不是簡單一個人向另一個人“灌輸”思想的行為，那樣的行為，只是一場“獨白”“獨角戲”。教師應(yīng)該“蹲下身來”，去“傾聽”學(xué)生心中的渴望。對話的過程應(yīng)是兩個行動者的互動，如果沒有去“行動”，師生雙方在溝通與理解的過程中就會產(chǎn)生障礙，從而影響平等師生關(guān)系的建構(gòu)。

第三，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生敢于說出自己的心聲，敢于提出質(zhì)疑。作為對話的過程，教師和學(xué)生是兩個異化的個體。在班級這個場域內(nèi)，兩者以共同的“人性”存在，教師與學(xué)生應(yīng)充分釋放自己的個性，兩者的體驗是一個你中有我、我中有你的相互補充的過程，是兩個生命存在，不是物質(zhì)和觀念的存在，教學(xué)應(yīng)煥發(fā)出生命的活力。于是作為行動者有其獨特的目的，教師在課堂中的行動，是去親身體驗生命和呼應(yīng)生命，去體驗學(xué)生的情感、思想，去體驗與學(xué)生周遭各個事物的關(guān)系。真正的行動是讓學(xué)生能參與其中并創(chuàng)造行為，共同生成意義的過程。學(xué)生也應(yīng)該讓自己進入和諧的教學(xué)氣氛中，參與對話并積極地思考，能對教師的錯誤觀點提出質(zhì)疑、批判，進行反思。

(二)對話的師生關(guān)系——理解者

顯然，在平等的對話中，教師和學(xué)生的主動參與是兩者進行溝通的第一步，但也是關(guān)鍵的一步，教師應(yīng)該做個“有心”人，走進學(xué)生中，去傾聽理解學(xué)生?！袄斫狻笔墙忉寣W(xué)中的一個核心概念。在解釋學(xué)中，理解貫穿于人類生活的各個方面，它不僅僅是一種認知方式和心理功能，更是人類存在的方式和整個人類的經(jīng)驗基礎(chǔ)。教育過程的理解既強調(diào)對話活動中教師與學(xué)生作為行動者的主體性身份,又注重理解過程中師生主體的自我展現(xiàn)。

置于場外，走近學(xué)生。理解學(xué)生，根本的目的就是建立民主、自由和諧的對話課堂。從它的意義上來講，也是一種對話。因為此時的師生關(guān)系是一種“我—你”的關(guān)系，而這種觀點在馬丁·布伯這里認為，真正的對話關(guān)系，是活生生的個體在精神層面的相遇關(guān)系。這樣看來，師生之間這種對話，弱化和消解了知識權(quán)威。教師應(yīng)放下權(quán)威，把自己從原有的場域中跳出來，聽取并反思學(xué)生的討論和需求，并對自己的教學(xué)進行反思，進一步提升教學(xué)能力。

尊重他者，尊重差異。只有尊重學(xué)生，接納學(xué)生，積極營造融洽的課堂氛圍，體驗彼此的聲音、彼此的思想，用心去感覺彼此的存在。教師走近學(xué)生，學(xué)生也走近教師，使兩者真正到達一種“你”“我”關(guān)系的理解、心靈的碰撞。讓個體感到不再是思想的俘虜，讓學(xué)生體驗到自己是學(xué)習(xí)的主體。作為學(xué)生，要熱愛教師并且尊重、理解教師。

四、師生關(guān)系建構(gòu)的另一種角度——解放教師

隨著現(xiàn)代教育的不斷發(fā)展，把學(xué)生從教師手中“解放”是教育發(fā)展的趨勢。從社會學(xué)的角度來講，教育是生活中的一部分，教育受多重因素的影響。教育領(lǐng)域中影響師生關(guān)系的因素是多方面的，我們不能把導(dǎo)致不和諧師生關(guān)系的原因都歸結(jié)給教師，教師作為教育過程中另一個平等主體，也應(yīng)該得到更多的理解和重視。因此，我們不能過分強調(diào)解放學(xué)生，而忽視了教師的解放。

首先，教師應(yīng)回歸現(xiàn)實生活。“燃燒自己照亮別人”“無私的奉獻者”等，都是對教師最高的評價。在普通的視角中，教師置于社會的上層，社會對教師的巨大期盼，甚至對教師的過分苛求，導(dǎo)致了對教師諸多的不理解。但教師和學(xué)生一樣，也是作為單個的生命個體，也是社會現(xiàn)實中的人，也同樣需要愛和關(guān)注。因此，要讓教師回歸現(xiàn)實，轉(zhuǎn)變社會角色定位，不能把其抽象甚至脫離現(xiàn)實，應(yīng)讓其從頂層回歸到現(xiàn)實生活中，作為一個平凡且平等的個體看待。

其次，關(guān)注教師角色沖突。在現(xiàn)今的基礎(chǔ)教育中，學(xué)校仍然熱衷追求升學(xué)率。教師按照學(xué)校要求狠抓教學(xué)，內(nèi)心真實情感卻不能表達，往往很多時候?qū)е聦W(xué)生不滿。學(xué)校要升學(xué)率，國家要國民素質(zhì)，學(xué)生要追求自由，家長要學(xué)習(xí)效率，教師則處于這種矛盾交織的核心，教師該如何面對并協(xié)調(diào)各種沖突？

迫于現(xiàn)實，教師的職業(yè)倦怠，工具性價值的教育面具，導(dǎo)致了師生關(guān)系的緊張，我們應(yīng)為現(xiàn)實教師的轉(zhuǎn)變做些什么，讓其從思想沖突的夾縫中解放出來。教師和學(xué)生在學(xué)校生活這個場域內(nèi)以動態(tài)的方式共存，并進行相互作用。場域中的每一個人，以獨特的活動占有獨自的空間，并同時填充人際之間可能的空間，通過對話平等地參與，行動與理解相互作用，使師生之間的關(guān)系得以更加和諧。

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