針對韓國和朝鮮留學生的漢語寫作教學策略

（遼東學院韓朝學院 118001）

對于以漢語為第二語言學習的韓國和朝鮮留學生來說，學習漢語過程中難度最大、最不易掌握的語言實踐便是寫作。因為在這一輸出性環(huán)節(jié)中，需要學生對所學詞語和語法進行選擇、組合，既涉及到語言能力、邏輯思維能力和表達能力，也需要特定的文化背景等多方面知識。因為漢語教與學中出現(xiàn)的難題之一是”聽說能力與讀寫能力往往不夠協(xié)調(diào)，甚至有脫節(jié)的現(xiàn)象”。1

一、詞匯方面的偏誤

由于語言類型的差異和學習過程中受到母語負遷移的影響，韓國和朝鮮留學生漢語寫作常見的偏誤主要表現(xiàn)在詞匯、偏誤、語法偏誤和邏輯混亂等方面。如何使留學生漢語寫作教學科學有效和具有針對性，切實提高留學生的漢語寫作水平，是一個極具理論價值與實踐意義的課題，也是漢語教師關(guān)注和研究的熱點問題之一。

1.關(guān)聯(lián)詞語的用法

關(guān)聯(lián)詞語是初級和中級漢語綜合課和寫作教學中的難點之一。學生的偏誤主要體現(xiàn)在多用或者誤用關(guān)聯(lián)詞語，其原因是對于復句的關(guān)系模糊不清，還因為韓語為“形合型”語言，語義間如有關(guān)聯(lián)就必須使用連接詞。而漢語作為“意合型”語言，語義關(guān)系多隱含在詞匯意義之中而不須直接表明。以這段中級階段韓國學生的作文為例：

沈陽是遼寧省的省會，所以又大又華麗，而且離丹東很近。我們五點左右到達，所以去宜家。我覺得沈陽很大，所以有很多化妝品店、百貨商店，應有盡有。

在這段作文中，本來不存在因果關(guān)系的復句中，學生卻過多運用“所以”一詞來強調(diào)，影響語段的整體表達效果。

2.“再”與“還”、“再”與“又”的混淆

漢語副詞數(shù)量多，用法復雜，即使到了中高級階段，學習者仍會出現(xiàn)不少副詞方面的偏誤。

初級階段的留學生往往會混淆“再”與“還”、“再”與“又”的用法，如；

以后還沒學過漢語。（朝鮮學生）應改為：以后再沒學過漢語。

我們一定要又努力。應改為：我們一定要再努力。

3.“見面”的用法

“見面”是留學生在初級和中級階段漢語學習過程中出現(xiàn)錯誤頻率非常高的動詞，普遍性的錯誤是大多數(shù)學生將這一動詞后面加上賓語，如；

見面老師們以后，我相信自己了。應改為：與老師們見面以后，我相信自己了。

4.介詞用法的錯誤

介詞“對”、“關(guān)于”和“有關(guān)”等詞的用法在中級漢語階段仍然是一個重點問題，學生的錯誤率仍然很高。如：

我覺得他們非常吃驚我的情況。應改為：我覺得他們對我的情況非常吃驚。

我漢語學習有興趣。應改為：我對漢語學習有興趣。

人們所處于的生活環(huán)境不同，所以他們的理想也不同。應改為：人們所處的生活環(huán)境不同，所以他們的理想也不同。

5.動詞“回來”、“回去”的偏誤

韓國學生普遍將“回來”后面加上表示地點的名詞，如：

我希望他盡快回來中國。應改為：我希望他盡快回中國。

他明天回去韓國。應改為：他明天回韓國。

二、語法與邏輯方面的偏誤

隨著漢語學習層次的提高，到了中級階段，留學生寫作上最突出的問題表現(xiàn)在句式運用和構(gòu)思謀篇方面。

1.比較句運用的偏誤

漢語的比較句中不能出現(xiàn)“A比B+不+形容詞”的句式，而這正是初級和中級階段留學生極易出現(xiàn)的錯誤。如：

臺灣比我想象的人不多。應改為：臺灣比我想象的人少。

本來我說英語比漢語不好。應改為：本來我說英語不如漢語好。

2.動詞“是”的誤用

朝鮮學生漢語寫作中經(jīng)常會出現(xiàn)動詞“是”的誤用現(xiàn)象。一般表現(xiàn)為漏用，例如：

我要說的事情我16歲的時候發(fā)生的。應改為：我要說的事情是我16歲的時候發(fā)生的。

3.邏輯混亂，表意不清

漢語是非形態(tài)語言，語序和虛詞構(gòu)成漢語主要的語法手段。這使?jié)h語語序既有很嚴格的規(guī)則，又表現(xiàn)出比較靈活的特點，這也給學習者帶來相當大的難度。

韓國和朝鮮留學寫作內(nèi)容方面普遍存在的問題表現(xiàn)在不會具體處理素材內(nèi)容，文章雖然有人物有事件，但缺乏具體細致生動的描寫。以一位中級階段的留學生所寫的作文《旅行的感受》為例：

因為兩位老師的性格是相反的性格，但旅行的時候老師們很干脆的決定，非常干脆，有點兒不堪他們。有時候我們決定了去體驗什么，但沒觀賞時間的話，老師們說寧愿不能去別的地方也需要體驗這樣的時候很難過。

這段文字讀后使人感到語句不通，語段邏輯不清，表達的意思不明確。作為漢語教師，既要對漢語本體進行研究，深入研究和探索寫作教學理論、教學方法、教學內(nèi)容等方面知識，還應掌握外語知識，通過比較研究分析留學生在漢語寫作中受母語影響所導致的偏誤，并采取相應有效的策略。

三、提高寫作教學效率的具體策略

寫作教學更應體現(xiàn)“以生為本”的現(xiàn)代教學理念。教師作為教學實踐活動的引導者，在寫作課的訓練中應符合學生的學習規(guī)律，結(jié)合學生的寫作習得順序，逐步加大難度，避免跳躍式教學。同時要堅持趣味性與啟發(fā)性相結(jié)合，切實改變傳統(tǒng)寫作課課堂比較沉悶的特點，激發(fā)學生充分運用想象力和所學的詞匯、句式來寫景狀物，提高創(chuàng)作能力。

寫作技能的形成需要有足夠的練習量，按照由淺入深、循序漸進的原則，寫作課的訓練可分為不同的階段，每一階段有不同的訓練任務，如聽后寫和讀后寫就是初中級階段寫作課行之有效的兩種方法。由幾個句子構(gòu)成的話語過渡到二三百字的語段，再由語段擴展到寫較長的語篇，在逐漸增加字數(shù)的過程中，學生的語法錯誤也會逐步減少。

作文評改是寫作教學中應該受到足夠重視的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在作文評改上，教師需要具備全局意識，即兼顧字詞書寫、語法、文章格式和篇章銜接等多方面的問題。適當組織全班同學進行寫作討論也被證明是行之有效的方法。這種教學方式一改以往以教師為中心的講評方式，可以為學生們提供了解彼此并增長知識的機會。

學生的作文能夠全面反映學生課堂學習的效果，教師通過評改及時掌握學生的習得狀況。作文批改也是一個互相交流、教學互動的過程，能夠幫助教師與學生之間建立起情感的紐帶。教師只有站在學習者的角度來對待錯誤，才能達到最佳的教學效果。學生作文里的有些錯誤可能是已經(jīng)固化的錯誤，便于教師進行系統(tǒng)糾錯。但絕大多數(shù)學生都不希望教師對錯誤不分巨細加以修改，如果他們的作文本上滿是老師的批改，即使得到老師的熱情鼓勵，其自信心也會受到打擊。他們希望教師只改正那些有規(guī)律性的或較為嚴重的錯誤，而相信那些個人化的錯誤會在以后的學習過程中得到糾正。如一位朝鮮學生的作文中有這樣一段話：“自己不能度過難關(guān)會心情沮喪，但是你自己當樂觀的人又有幽默感的人的話，所有的問題都會解決的?！痹谶@段話中，學生的文字表意清晰，不足之處在于句子不夠精煉。教師是否應該逐字逐詞修改？這就需要視學生情況而定。

既能進行口頭交際，又能進行書面交際，才算具備了“完備的第二語言交際能力?！?與口語教學和閱讀教學相比，作文更能體現(xiàn)留學生學習語言的能力。能夠?qū)懗鲆黄淖至鲿?、充滿情感的文章，最能體現(xiàn)學習者語言的掌握程度。但傳統(tǒng)的寫作教學長期以來基本停留在經(jīng)驗主義階段，“無法為第二語言寫作教學提供有效的理論指導和具體的操作方法。教師應重視關(guān)聯(lián)詞+常用句型、固定格式、常用詞組、短語、習用語、標點符號、組句、寫句"的訓練，在教學中引導學生改變“重聽說，輕讀寫”的習慣，避免教學方式枯燥乏味，使學生在書面表達時語言上符合漢語的習慣，這是對外漢語教學初中級階段寫作教學的任務。教師確定教學目的和選擇教學方法時，必須考慮到學生的年齡層次、漢語水平、文化背景、專業(yè)水平、班型特點和班級人數(shù)，便于教師實現(xiàn)對課堂的有效管理，及時調(diào)整寫作主題，做到分散教學與集中教學相結(jié)合，并輔之以必要的練習來逐步突破難點。

注釋：

1.趙金銘.跨越與會通——論對外漢語教材研究與開發(fā)[J].語言文字應用，2004年第2期.

2.陳作宏.書面表達訓練使有效避免聽說能力與讀寫能力脫節(jié)的關(guān)鍵[J].民族教育研究，2009年第5期.