閱讀教學(xué)應(yīng)善于捕捉與利用“學(xué)生資源”

/吳廣嶺

在閱讀教學(xué)中，教師不僅要把學(xué)生當(dāng)作教學(xué)的對(duì)象和主體，還要把他們當(dāng)作教學(xué)資源的重要構(gòu)成部分和生成者，要注重培養(yǎng)自己的“學(xué)生資源”意識(shí)，不斷捕捉、判斷、重組從學(xué)生那里涌現(xiàn)出的各種信息，以推進(jìn)教學(xué)過(guò)程在具體情境中動(dòng)態(tài)生成。

1.把握學(xué)情，積極捕捉“學(xué)生資源”。

在一些課堂上，有些內(nèi)容往往老生常談，缺乏新鮮感，一些學(xué)生聽(tīng)來(lái)便有耳無(wú)心，也不動(dòng)腦筋。其實(shí)，上課之前，學(xué)生已經(jīng)預(yù)習(xí)了，有的環(huán)節(jié)完全可以省略，如果教師不加選擇地重復(fù)，就等于拉住學(xué)生的思維不讓他們往高處走、深處流，學(xué)生的思維也就失去了發(fā)展的機(jī)會(huì)，教師也會(huì)失卻把握真實(shí)基礎(chǔ)性資源的機(jī)會(huì)。例如：一位教師教學(xué)蘇教版三上《石榴》時(shí)，剛上課，有個(gè)學(xué)生悄悄從抽屜里拿出一個(gè)從家里帶來(lái)的石榴把玩，分散了周圍學(xué)生的注意力，教師沒(méi)有批評(píng)，而是隨即把它當(dāng)作靈活的課程資源，請(qǐng)這位學(xué)生把石榴介紹給大家，學(xué)生興趣盎然。但教師沒(méi)有就此止步，而是接著讓大家思考：聽(tīng)這個(gè)同學(xué)介紹后，再結(jié)合課文里的語(yǔ)言，想一想，怎樣才能更準(zhǔn)確、生動(dòng)地介紹石榴？學(xué)生的注意力被轉(zhuǎn)移到文字里，去品讀文中描寫(xiě)石榴外形和味道的詞句，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了文中的“瑪瑙般”“緊偎”“紅白相間”“晶瑩透亮”“甜津津”“清爽無(wú)比”等詞句后，再拿出石榴讓大家看一看、剝一剝甚至嘗一嘗時(shí)，就把觀察和表達(dá)有機(jī)融合起來(lái)了。對(duì)于這樣的“學(xué)生資源”，教師善于利用，讓學(xué)生得“意”又得“言”。

2.善聽(tīng)善辯，及時(shí)引導(dǎo)“學(xué)生資源”。

學(xué)生在課堂中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、發(fā)表的意見(jiàn)、提出的問(wèn)題乃至錯(cuò)誤的回答等，教師都可以將其作為教學(xué)過(guò)程中生成的“學(xué)生資源”，而后進(jìn)行有效的引導(dǎo)。一位教師教學(xué)蘇教版四上《一路花香》時(shí)，有學(xué)生對(duì)課題產(chǎn)生了質(zhì)疑：一路花香是怎么來(lái)的？許多學(xué)生不以為然，不假思索地回答：破水罐。教師沒(méi)有放棄這個(gè)可利用的資源，接著問(wèn)：它自己怎么澆灌？學(xué)生開(kāi)始關(guān)注課文，略作思考后回答：挑水工利用破水罐漏下來(lái)的水澆灌路邊的花。教師及時(shí)評(píng)價(jià)：用“漏”字好像還不夠準(zhǔn)確。學(xué)生再讀課文，咀嚼語(yǔ)言文字后概括提煉：滲。教師又抓住時(shí)機(jī)發(fā)問(wèn)：“漏”與“滲”用哪個(gè)好？為什么？學(xué)生再次深入讀書(shū)與思考，覺(jué)得“滲”字用得更準(zhǔn)確，因?yàn)槭锹┏鰜?lái)的，挑水工才不易察覺(jué)。教師趁熱打鐵：可鮮花從哪兒來(lái)的？待學(xué)生回答后，教師又啟發(fā)學(xué)生連起來(lái)把句子說(shuō)完整、說(shuō)清楚：挑水工在路邊撒下花種，利用破水罐里滲出來(lái)的水澆灌它們，才有了這一路花香。最后，學(xué)生由衷地感嘆：看書(shū)要仔細(xì)，表達(dá)要完整。透過(guò)這層層深入的對(duì)話教學(xué)，我們看到教師不僅善于傾聽(tīng)，還及時(shí)捕捉了涌現(xiàn)出的“學(xué)生資源”，引領(lǐng)學(xué)生理解了文章內(nèi)容，有效地進(jìn)行了思維和語(yǔ)言的訓(xùn)練。

3.觀照生成，善于重組“學(xué)生資源”。

課堂上，學(xué)生有時(shí)會(huì)提出一些教師一時(shí)難以回答的問(wèn)題，而且學(xué)生給出的答案也并非與教師預(yù)先估計(jì)的完全一致。教師除了要善于發(fā)現(xiàn)課堂中的“學(xué)生資源”，還應(yīng)善于重組“學(xué)生資源”，把學(xué)生呈現(xiàn)的變化狀態(tài)作為評(píng)價(jià)性資源和下一個(gè)教學(xué)流程的基礎(chǔ)性資源，以推動(dòng)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。一位教師教學(xué)蘇教版三下《雪兒》一課，在教學(xué)任務(wù)即將完成時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然提問(wèn)：“假如我撿到的不是一只信鴿，而是一只麻雀，它的命運(yùn)又將會(huì)怎樣呢？是讓它默默地死去還是把它養(yǎng)起來(lái)？”其實(shí)，這是學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上提出的一個(gè)深層次的問(wèn)題。此時(shí)，教師抓住契機(jī)，指導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象，發(fā)表見(jiàn)解，闡述理由，進(jìn)行交流，不僅能使學(xué)生對(duì)這篇文章的理解達(dá)到更高的水平，而且能使文章中蘊(yùn)含的人文性得到深化。

總之，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)扮演好教學(xué)過(guò)程“重組者”、動(dòng)態(tài)生成“推進(jìn)者”的重要角色，以實(shí)現(xiàn)師生積極、有效和高質(zhì)量的多向互動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，教師也必將感受到自己作為課堂教學(xué)創(chuàng)造者的尊嚴(yán)與歡樂(lè)，形成自己的教育智慧，提升自己的專業(yè)水平。