新高考背景下普通中學轉(zhuǎn)型的路徑選擇

李希貴 _ 北京市十一學校校長 郭學軍 _ 北京市十一學校

2017年秋季學期，北京市進入高考綜合改革的實施階段，此次改革最大的特點就是突出對“具體個人”的尊重?！熬唧w個人”意識的凸顯，即對每一個人的幸福人生和生命價值的關愛。高考改革使傳統(tǒng)學校面臨著從教育理念到課程結(jié)構(gòu)，從教學內(nèi)容、實施方法到管理機制等各方面的變革要求。在原有框架內(nèi)的修修補補已經(jīng)無法應對變革的要求，學校必須實現(xiàn)全面的轉(zhuǎn)型。那么，學校應該如何“轉(zhuǎn)型”呢？經(jīng)過幾年的實踐摸索，我們歸納出學校轉(zhuǎn)型的基本思路。

學校價值的轉(zhuǎn)型：目中有人

“人的回歸才是教育改革的真正條件?！薄皬膫鬟f知識為本轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)人的健康、主動發(fā)展的意識和能力為本，是現(xiàn)代型學校價值的核心成分?！痹趯鹘y(tǒng)教育的反思過程中，我們逐漸認識到學生作為人的地位的存在。當把對人的關注和尊重作為一切工作的出發(fā)點和歸宿時，學校教育的目的就不應該只追求分數(shù)，而應該關注分數(shù)以外的、與學生的終身發(fā)展有關的綜合素養(yǎng)。我們提出“創(chuàng)造適合學生發(fā)展的教育”，這里的學生，其一，不是全體學生，而是每一位學生；其二，不是觀念層面的學生，而是一個個鮮活的學生個體。

當我們目中有人的時候，在具體的教育實踐過程中，具體的學生個體便進入了我們的視野。學生是存在差異的，他們的差異不僅表現(xiàn)在學習基礎水平、學習方式、興趣特長、發(fā)展的潛質(zhì)以及未來發(fā)展方向等方面，而且也表現(xiàn)在智力上。美國哈佛大學教育研究院的教育心理學家霍華德·加德納在探索人類潛能的本質(zhì)與實現(xiàn)中，提出了多元智力理論。他認為人的智力是多元的，人除了有言語智力和邏輯數(shù)理智力這兩種基本智力以外，還有視覺空間關系智力、音樂節(jié)奏智力、身體運動智力、人際交往智力等其它七種智力，它們分別代表個體身上不同類型的九種潛能。正是這九種智力間的不同組合方式和結(jié)構(gòu)形式構(gòu)成了個體間的智力差異和潛能差異，使每個個體表現(xiàn)出自己的獨特性。

面對學生的個體發(fā)展差異和需求，我們認為，發(fā)現(xiàn)和尊重每一位學生的不同，喚醒每一位學生的潛能，啟動每一位學生自主發(fā)展的內(nèi)動力便成為現(xiàn)代學校的責任擔當和價值追求。這種價值選擇為學校轉(zhuǎn)型奠定了思想基礎。

學校課程的轉(zhuǎn)型：自主選擇

對于普通中學而言，課程是學校育人目標、辦學理念的載體。從某種意義上說，課程決定著學校的形態(tài)，只有改變課程，才能從根本上改變學校。所以，課程變革是學校轉(zhuǎn)型的關鍵。

“課程”一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞的《什么知識最有價值》一書中，它是從拉丁語“Currere”一詞延伸出來的，它的名詞形式意為“跑道”，可見課程就是為不同學生設計的不同跑道；而它的動詞形式意為“奔跑”，這樣一來，課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經(jīng)驗的自我建構(gòu)上。如此理解，課程的更深層次價值在于，尊重每一個特定學生的需求和不一樣的成長方式。如果我們能夠在可能的情況下更多地開辟適合每一位學生“奔跑”的道路，就能夠幫助每一位學生找到自我。

以滿足每一位學生的需求為主旨，我們通過國家課程校本化，在融合國家課程必修要素的基礎上，構(gòu)建了一套可供學生選擇的分層、分類、綜合、特需課程體系，既有理科的分層次課程，也有文科的分類型課程；既有綜合的藝術和綜合實踐課程，也有專項的技術和藝術課程；既有理性思辨的課程，也有實踐體驗的課程；既有補弱的課程，也有提升的課程。除此之外，我們還設置了一對一的特需課程，如小學段的援助課程、書院課程等。這些課程的設置，有的立足于學生不同的發(fā)展方向，有的立足于學生的興趣愛好特長，有的立足于未來專業(yè)或職業(yè)傾向的引導等，學生可以根據(jù)自己的興趣自主選擇。

學校教學組織形式的轉(zhuǎn)型：走班上課

與選擇性課程相適應的教學組織形式是走班上課，每位學生按照自己的課表安排，到相應的教室上課，而教師，則各自在固定的教室里等待學生上課。走班上課打破了以行政班為單位的上課方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐圆煌恼n程形成的教學班。與行政班授課方式相比，這種教學組織形式，具有如下幾個特點。

第一，行政班教室轉(zhuǎn)變?yōu)閷W科教室。為了讓資源更貼近學生，更好地服務于學生的學習，我們把傳統(tǒng)的教室建設成了集上課、閱覽、實驗、討論、教研等多功能為一體的學科教室，學生每天在不同的學科教室之間流動。學科教室以任課教師的名字命名，它既是學科教師授課和學生上課、討論、閱讀、上自習的地方，也是教師備課、辦公和答疑的地方。

第二，學生沒有固定的教室和課桌。為方便學生存放學習用品，學校在教學樓的走廊里為每人準備了1-2個柜子，供學生放置個人學習、生活用品之用。學生每天帶著課堂需要的學習用具和學習資料，按照課表，在不同的教室之間流動。

第三，以教學班為基本單位進行集體授課。由學生選擇課程而形成的教學班，成為學校的基本單位。通常情況下，一位學生本學期選擇了幾門課程，就會有幾個教學班。同一年級的不同學生，甚至不同年級的學生因選擇同一門課程而走進相同的教室，成為一個教學班的同學。教學班存在的時間長短隨課程而定，課程的結(jié)束即教學班的結(jié)束。

第四，學生處在各種教育力量的相互作用和影響之下。選課走班擴大了學生的交往范圍，同一教學班級不同學習層次的學生間，專業(yè)任課教師與學生之間，導師、咨詢師與學生之間以及家長與學生之間等存在的關系構(gòu)成學生成長的環(huán)境，以各種不同的方式對學生產(chǎn)生這樣或那樣的影響。

學校管理模式的轉(zhuǎn)型：從管理到領導

課程及其實施過程的變革，凸顯了學校教與學的需求，迫使學校管理重心下移，形成扁平化組織結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)從管理到領導的深層次變革，為可選擇的課程體系提供實施的空間，真正實現(xiàn)學校的整體轉(zhuǎn)型。

1.建立師生導向的扁平結(jié)構(gòu)

選課走班帶來了教學組織形式的變革，同時，也對學校的組織結(jié)構(gòu)提出了變革要求。要讓師生的需求以最快的速度得以反應，就需要調(diào)整組織結(jié)構(gòu)，壓縮學校組織結(jié)構(gòu)層級，建立“扁平化”組織管理結(jié)構(gòu)。在扁平的組織結(jié)構(gòu)中，校長直接面對學部，副校級的干部兼一個年級或部門的主管。這樣，確保師生的需求以最快的速度得以反應。

這種扁平結(jié)構(gòu)有如下三個特點。第一，強調(diào)服務第一，師生導向。我們倡導管理者就是服務者的理念，強化服務意識，充分尊重教師與學生的發(fā)展需求。第二，以“舒服”為取向。扁平結(jié)構(gòu)強調(diào)發(fā)揮每一位成員的創(chuàng)造才能，讓每一個人都感到很舒適。第三，營造“簡單”的學校文化。學校一切的活動和資源都圍繞教與學而展開和安排，學校教育的目光聚焦在每一位學生身上。

2.建立多種激勵機制

在學校變革的過程中，我們非常注重組織成員的參與，強調(diào)喚醒組織成員的主體性，調(diào)動人的潛能和主觀能動性，從管理走向領導。為此，我們通過各種平臺和途徑，構(gòu)建一套多元的教師激勵機制。

第一，把檢查和評價分開，淡化和慎用評價。一方面，將評價轉(zhuǎn)變?yōu)樵\斷。評價需要進行價值判斷，而診斷主要是幫助教師查找問題，目的是為了改進工作。例如，學校每個學期組織一次學生層面的調(diào)研，這項工作在過去叫“評教評學”，淡化評價后，我們改為“教育教學情況調(diào)查”。另一方面，將檢查與評價分開。在學校工作中，有些事情可以檢查，但不要評價，如教師的備課；有些檢查需要認真仔細，但評價卻不要太計較，如對學生的常規(guī)檢查。

第二，搭建各種平臺，讓每一個人的長項和創(chuàng)造才能都能得到施展。學校創(chuàng)造各種機會，運用多種方式，發(fā)現(xiàn)并展示每個人的閃光點，促使其自覺、持久而穩(wěn)定地提高工作績效。例如，在管理模式上，學校借用管理大師明茨伯格（Henry Mintzberg）提出的“分布式領導”的理念，在年級實施“分布式領導”的管理模式，將各種管理事務進行項目分類，形成咨詢師、過程性評價主管、終結(jié)評價與診斷主管等崗位。這些分布式領導項目由年級的任課教師根據(jù)自己的專長主動承擔。此外，學校的職業(yè)考察課程、學生社團以及不同類型的學生研究性課題指導教師、學校課程研究院的學科兼職研究員、教育家書院的兼職助理等崗位，也為各學科學術拔尖的教師搭設了施展才能的平臺。

第三，重視教師的職業(yè)規(guī)劃和專業(yè)成長。學校充分考慮教師發(fā)展的不同需求，設置多層次、多類別的教師專業(yè)發(fā)展課程，供教師選擇。為了減輕行政命令式的專業(yè)成長可能帶來的壓力和負擔，因此，學校盡量以學術的而非行政的方式推進，激發(fā)教師自主提升的愿望和需求，變被動成長為主動成長。學校還充分挖掘各種資源，牽線搭橋，創(chuàng)造條件幫助教師進入各種學術組織、研究機構(gòu)等，讓他們在校外的學術領域中快速成長。

第四，建立溝通、對話、協(xié)商的機制。與管理的行政命令不同，領導更注重通過與組織成員建立關系，運用這種人際影響力去達成目標。在學校，我們一般不太主張?zhí)帷皥?zhí)行力”，因為在學校轉(zhuǎn)型性變革中的大多事情需要商量著來做。例如，學校建立的導師、咨詢師和教育顧問制度與過去的班主任管理方式不同，這些崗位更注重通過溝通、協(xié)商的方式，一對一地為學生提供各種幫助、服務、咨詢和引導。

學校教師的轉(zhuǎn)型：從教到學

葉瀾教授指出：“學校轉(zhuǎn)型不僅是教育實踐的變化、培養(yǎng)目標的重新構(gòu)建和實現(xiàn)，而且是教育者自身的發(fā)展變化過程。沒有一線教育實踐工作者自身的變化，要實現(xiàn)轉(zhuǎn)型是不可能的?！痹趯W校轉(zhuǎn)型性變革中，教師需要經(jīng)歷從教到學的轉(zhuǎn)型，主要表現(xiàn)在五個方面的變化。

第一，觀念之變。當課程變革觸及到每一間教室、每一個課堂的時候，當學生的自主選擇性被調(diào)動起來之后，教師的觀念必須轉(zhuǎn)變。經(jīng)過痛苦的蛻變，越來越多的教師逐漸認識到，教師要從一個教育者轉(zhuǎn)變成為學生成長的服務者，但人的觀念轉(zhuǎn)變是最深層的變化，需要很長的過程。

第二，思維方式之變。變革更多的是對舊的思維習慣的挑戰(zhàn)，在挑戰(zhàn)中必然會面臨很多意想不到的問題，而這些問題幾乎沒有可以參考借鑒的經(jīng)驗。面對改革中出現(xiàn)問題，我們倡導用改革的方式解決，項目研究便是一種改革的方式。項目研究不僅讓學校的教科研取得豐碩成果，而且真正貼近實踐一線的需求，幫助教師解決問題。更重要的是，項目研究幫助教師形成一種新的思維方式，即從課堂的微觀層面跳出來，站在課程和學科等宏觀的立場上思考問題。

第三，專業(yè)素養(yǎng)之變。過去，教師只是一個單純的任課教師的角色，現(xiàn)在要承擔科任教師、導師、咨詢師和分布式領導等角色，而多重角色需要相應的多種素養(yǎng)支撐；過去，教師管好自己的課堂就行了，而現(xiàn)在每位教師的教育和管理的責任大大增加；過去，教會學生就行了，而現(xiàn)在要教學生會學，要管理和領導學生的學習，幫助學生做計劃、檢測，掌握方法，還要幫助學生描繪愿景、確定目標；過去，教師只是課程的實施者，而現(xiàn)在，教師不僅要研究教與學的方式，還要設計和研發(fā)不同層次、不同類型的課程，開發(fā)相關的學習資源，這需要教師具有相當強的課程研發(fā)能力和專業(yè)學術能力。

第四，管理與教育方式之變。過去，教師常常是以“警察”的身份，靠行政權(quán)力，以自己認為合理的方式去管理學生。而選課走班之后，當學生與我們平起平坐了，當學生有了自主發(fā)展的愿望和動力后，他們需要的不是“管”“堵”“罰”等管理手段，而是咨詢、服務、引導和陪伴。過去，我們總是對學生不放心，不敢放手，而真正給學生提供空間之后，學生表現(xiàn)出的能量讓我們感嘆。這樣的看法在慢慢改變著過去對教師學生的很多固有認識，并重新思考教與學的關系。

第五，職業(yè)尊嚴之變。過去，教師的職業(yè)尊嚴來自教學設計的環(huán)環(huán)相扣，以及教師個人多年的教學經(jīng)驗散發(fā)的個人魅力，等等。而現(xiàn)在，當把課堂還給學生，當教師成為學生成長的服務者，教師的職業(yè)尊嚴能從哪里尋找？首先，新的“權(quán)威”需要從了解走向理解，從理解走向信任。如果我們只是僅僅了解學生，而不是深深理解他們，那就沒有信任，沒有信任就沒有教育。其次，我們的職業(yè)成就感還存在于對國家課程標準進行可操作化的分級分解，給學生提供能抓得住的“拐杖”，讓學生自主學習時心中有數(shù)。第三，尊嚴還在于幫助學生喚醒沉睡的潛能，厘清未來的發(fā)展方向；在學生遇到困難和問題時，隨時提供有用的咨詢和建議；成為學生成長的陪伴者和看護者……

本文系2013國家科技部軟科學研究重大項目（編號2013GXS3B047）和北京市綜合教育改革實驗（京教函［2010］702號）研究成果