開掘文本語言之源，鑄造語用訓練之道

江蘇南通市港閘區(qū)實驗小學 顧 云

最近，語文教師間流傳著這樣一句話：“數(shù)學清清楚楚一條線，語文模模糊糊一大片?！币馑挤浅Ｃ魑Z文課程是綜合性、實踐性的學科，語文教學因涉獵面廣、牽扯點多，常常會導致語文課程本質(zhì)屬性的喪失，導致語文教學拖沓而低效。那語文課程到底要教什么呢？筆者以為，要契合新課標倡導的“語用”理念，將閱讀教學的核心聚焦在語言文字運用能力的訓練上。教材中的課文內(nèi)容豐富，教師可以盡情彰顯自身的特點和風格，但必須要緊扣教學目標和核心。這就需要教師在閱讀教學過程中緊扣語言資源，提升學生的語用實踐能力。

一、廣泛積累，在優(yōu)化組合中發(fā)展語用能力

俗話說得好：“巧婦難為無米之炊?！闭Z用能力的發(fā)展必須要引導學生關(guān)注文本中的語言，強化學生在積累的過程中內(nèi)化和悅納。筆者常?？吹胶芏嘟處煂⒄n文中的詞語羅列出來，指導學生讀準字音、辨析一些難寫的字形，僅此而已。事實上，詞語之間的排列是有講究的，我們可以依照詞語自身的構(gòu)成分類進行排列，也可以依循教學目標的側(cè)重點來進行排列。如果排列得當不僅可以方便學生深入洞察和理解詞語中的豐富內(nèi)蘊，同時也有助于促進學生的言語積累。

如教學《霧凇》一課時，教師將課文中的生字詞排列為三組：第一組詞語為三九嚴寒、十里長堤、潔白晶瑩、銀光閃爍，都指向課文的第一自然段，從整體性視角展現(xiàn)了霧凇的獨特美景；第二組詞語為水汽、霧氣、霜花、霧凇，指向課文的第二自然段，是霧凇形成過程中幾種鮮明的形態(tài)特征；第三組詞語為寒風吹拂、霧氣繚繞、千姿百態(tài)、瓊枝玉樹，指向課文的第三自然段，描寫人們早晨在霧凇下閑庭信步的狀態(tài)。這些詞語都散落于文本中，教師將其進行分類整合后，除了正常的讀準字音、辨清字形之外，還展開了這樣的教學：首先，在初步理解這些詞語之后，順勢出示吉林霧凇奇觀的圖片，引領(lǐng)學生在直觀圖片的支撐下誦讀詞語，形成初步的感知性經(jīng)驗；其次，引導學生整體性梳理文本結(jié)構(gòu)之后，感受總分總在開頭和結(jié)尾時的寫作方法，并運用第一組、第三組詞語對課文的總起和總結(jié)進行內(nèi)容復述；而在了解第二自然段霧凇形成的原因時，教師就聚焦第二組詞語中“水汽、霧氣、霜花、霧凇”的順序，引領(lǐng)學生結(jié)合文本的內(nèi)容了解霧凇是怎樣一步步形成的，并以此為抓手，讓學生理解霧凇形成的必備條件后，依循著水汽變化為霧氣，再由霧氣轉(zhuǎn)化為霜花，最后凝結(jié)為霧凇的過程，對課文第二自然段進行復述，更好地促進了學生表達能力的不斷發(fā)展。

如此進行詞語的排列教學，教師正是利用了詞語之間的內(nèi)在聯(lián)系，依托文本內(nèi)容的語境，讓學生在理解中進行語言的實踐運用，不但讓學生更深入地把握了這些詞語的本質(zhì)內(nèi)涵，同時也促進了學生廣泛悅納，有效提升了學生的語言實踐能力。

二、斟詞酌句，在文本細讀中發(fā)展語用能力

語文教學的核心就是聚焦語言，就是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。為此，教師需要聚焦教材中的文本，引領(lǐng)學生在深入斟酌、細致品味、深入體悟的過程中感受語言文字的內(nèi)在魅力，從而為學生的生花妙筆提供基礎(chǔ)。

如在教學《普羅米修斯盜火》一課時，教師充分研讀了基本版本教材中的語句，其中描寫懲罰普羅米修斯的情節(jié)，蘇教版教材是：“宙斯派天神用沉重的鐵鏈把普羅米修斯鎖在高加索山的懸崖絕壁上，讓他經(jīng)受烈日暴雨的折磨。”北師大版的課文是：“……被身纏鐵鏈拴在山崖上?！边@兩段話中對于控制普羅米修斯這一人物自由的動作描述是完全不同的，蘇教版教材用一個“鎖”字，而北師大版教材中則用了一個“拴”字。學生結(jié)合具體的語言情境對這兩個字進行了辨析對比，在文本細讀的過程中發(fā)現(xiàn)，“鎖”字表達的是讓普羅米修斯毫無動彈的空間，使其失去了全部的人身自由；“拴”字則讓人感受到普羅米修斯就如同一只動物被拴著，是普羅米修斯所受到的屈辱。

事實上，這兩個動詞的表達各有特色，教師引領(lǐng)學生進行深入辨析的用意并不在于判斷其優(yōu)劣高下，而是在進行個性化的解讀中形成自己獨特的認知與感受，體悟語言所蘊藏的不同情感，閱讀教學的目標也就相機達成了。

這一片段的教學告訴我們，語文課堂應該呈現(xiàn)開放式、包容式的狀態(tài)，教師不能以自身的認知來替代學生的思維，只有讓學生在真切感知的過程中進行思考與體悟、品味與涵泳，才能真正達成新課標所提出的“有創(chuàng)意、有個性化地認知”這一目標，為學生富有個性的表達奠基。

三、披文入情，在填補留白中發(fā)展語用能力

漢代學者劉勰在其論著《文心雕龍》中指出：披文以入情，情動而辭發(fā)。任何一篇文本不是機械僵硬地存在，都融入了作者自身的情感態(tài)度和價值認知，文本的創(chuàng)作本身就是作者進行情感傾聽的過程。因此，情感既是作者進行文本創(chuàng)作的動力源泉，也是讀者進行文本解讀的潤滑劑。很多時候，作者為了表達的需要，常常將一些情感和情節(jié)故意省略，形成文本表達中的留白，給予讀者以廣闊而靈動的想象空間，這也為閱讀教學進行語用訓練提供了重要資源。教師可以激活文本語言內(nèi)在所蘊藏的情感力量，喚醒學生的表達思維，進行補白式創(chuàng)作。

以教學《裝滿昆蟲的衣袋》一課為例，教師就巧妙地開掘出文本表達的空白之處，促進學生的想象表達，有效地推進了學生內(nèi)在意識的高效發(fā)展。

師：你們來看，法布爾趴在岸邊一動不動，淡黃的蝴蝶飛來了，他眼睛一眨不眨地盯著；渺小的螞蟻爬在了他的腳面上，他始終目不轉(zhuǎn)睛地盯著螞蟻轉(zhuǎn)圈圈；還有一只蜘蛛從樹上掉了下來，他——（教師故意止住了語言，示意學生繼續(xù)說下去）

生1：他紋絲不動，目光一直隨著蜘蛛從天而降。

生2：他直接將臉湊了上去，一定要看個究竟。

生3：他直起了身子，生怕微風吹斷了絲線，好好保護著這只蜘蛛。

師：同學們想得真好！居然能想到蜘蛛一點一點地降下來的狀態(tài)。那除了老師說過的蝴蝶、螞蟻和蜘蛛之外，還會出現(xiàn)什么情況呢？

生1：此時，一只蚱蜢正在草叢中抖著翅膀準備唱歌，他屏住了呼吸，唯恐打擾了蚱蜢唱歌的興致，然后悄悄地向前靠近。

生2：還會有一只蚯蚓在那里不停地蠕動，法布爾一直都小心翼翼，仔細觀察著蚯蚓是怎么從泥土中鉆出來的。

生3：不一會兒，一只蜻蜓飛過來了，它飛得很低，法布爾瞪大了雙眼，盯著這只蜻蜓，想看一看它身上的花紋。

生4：春天的時候，小蜜蜂飛到了花骨朵上，法布爾躡手躡腳地走進花叢，一睹小蜜蜂采蜜的風采。

……

在這一案例中，教師緊扣課文中關(guān)于法布爾特點的描寫，利用法布爾對昆蟲癡迷的特點，先示范引領(lǐng)，羅列出面對蝴蝶、螞蟻和蜘蛛時法布爾的狀態(tài)，然后將擴展、補充的主動權(quán)全部交給學生。學生補充的部分是想到的蚱蜢、蚯蚓、蜻蜓和小蜜蜂等，這些都是課文中沒有涉及的，但學生將想象中法布爾觀察昆蟲時的動作和神態(tài)惟妙惟肖地再現(xiàn)了出來，與文本所要著力刻畫的“癡迷”狀態(tài)形成了有效的對應交融，使得學生在內(nèi)化細致描寫能力的同時，對法布爾這一人物的特點形成了更為鮮明的認知。

新課標指出：“語文課程是關(guān)于語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文課程的核心目標是要培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。為此，語文課堂教學就需要憑借多種多樣的語言實踐活動，著力發(fā)展學生的言語實踐智慧。只有緊扣語文教學的語言這一根本，培養(yǎng)學生的言語實踐智慧，強化學生的語言實踐能力，才能真正提升學生的語用表達能力，真正為學生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。?