二語心理詞匯的提取對詞匯直接教學的詮釋

任杰超

(中國石油大學(華東) 文學院,山東 東營 257061)

一、研究背景

外語詞匯的直接教學指的是把詞匯教學確定為教學目標和教學過程的一部分,課堂通過有意識的活動和練習,使學生的注意力集中在詞匯上,針對詞的形式、意義及固定搭配和用法進行講解與操練。

詞匯直接教學在傳統(tǒng)教學法中備受推崇;然而,隨著交際教學法的興起,詞匯的間接學習得到重視,脫離語境的詞匯操練形式和課堂活動不斷遭到質疑和批評,詞匯本身不再是課堂教學關注的焦點,詞匯直接教學受到挑戰(zhàn)和質疑[1]47;課堂教學不再有意識地進行詞匯活動和練習,師生的注意力不再集中于文本的語言形式,而是關注語言所傳遞的信息內容;人們普遍相信,學生不需要專門學習詞匯就可以在學習文本信息內容的過程中,無意識地、自然而然地習得詞匯[2]2-3。因此,詞匯直接教學被邊緣化,變得可有可無,語言教學的重點多集中在聽說讀寫等能力訓練上,詞匯的直接教學僅僅在閱讀等教學活動過程中附帶進行,專門的詞匯教學在外語課堂上很少出現(xiàn),甚至被貼上“落伍”與“過時”的標簽,成為“費時低效”的代名詞。

隨著外語教學研究的不斷深入,一些研究者發(fā)現(xiàn),廢棄詞匯直接教學的最終后果是學習者的詞匯習得效果不佳;學習者的語言輸出雖然達到了較好的流利度,但或多或少犧牲了以往的準確度,究其原因,詞匯量偏小是一個顯著的問題。Kelly[3]研究了國外的二語聽力教學情況,發(fā)現(xiàn)二語學習者在聽力上最大的困難是詞匯量較小的問題。Yang[4]分析了中國學生英語作文語料庫,發(fā)現(xiàn)在我國外語學習者寫作方面所犯的錯誤中,詞匯錯誤占比最大。由此看來,詞匯量的不足已經(jīng)成為當前大學階段英語學習者言語交際能力提高的瓶頸。

近年來,詞匯直接教學重新受到人們的理性關注。不少研究者認為,在詞匯間接教學的基礎上增加直接教學,效果可能更好。董燕萍[5]經(jīng)過實證研究發(fā)現(xiàn),詞匯間接學習雖然很重要,但不應一味反對詞匯直接學習,直接學習是間接學習的有效補充:在交際教學法詞匯間接學習的基礎上增加詞匯直接學習,尤其有助于語言水平較低的學習者詞匯能力產出。姚文振、馬生虎[6]和王中祥[7]等也認為,詞匯的直接教學在大學階段的英語教學中不宜偏廢。Stahl & Fairbanks[8]的研究似乎更具有說服力。他們分析了100多個關于詞匯教學方法的獨立研究,發(fā)現(xiàn)詞匯直接教學是上下文中自然學習的有效補充;詞匯學習最有效的方法是那些為目標詞既提供定義式的信息、又提供上下文信息的方法,這種方法有助于學習者的注意力集中于目標詞匯本身,因此是一種直接學習。這項研究說明,直接學習是提高學習者短期內接觸某一詞匯的有效方法,是間接學習的有效補充。

詞匯直接教學在外語教學中占有重要地位,而不僅僅是間接教學可有可無的補充;對于外語水平較低的學習者來說,詞匯學習是外語學習的中心任務[9],詞匯直接教學更是具有不可替代的作用;外語專業(yè)低年級階段實施詞匯直接教學很有必要,詞匯教學策略的選擇不僅要著眼于課堂練習和活動的策劃,還要從學習者的學習心理方面找到適合習得和記憶并最終提高語言使用能力的路徑。二語心理詞匯的研究為外語詞匯直接教學提供了心理語言學的理論依據(jù),對詞匯教學的策略選擇有很大啟發(fā)。

心理詞匯是指儲存在大腦中的一個統(tǒng)一的詞匯,研究詞是怎樣儲存在記憶里和怎樣被提取的,關注的是詞在大腦中大容量存儲和有效提取兩個方面[10]251。顯然,心理詞匯存儲研究的是靜態(tài)特征,研究詞匯在大腦中的組織結構,即心理詞匯的表征。心理詞匯提取研究的是心理詞匯的動態(tài)表現(xiàn)。心理詞匯的組織結構只能通過對心理詞匯的提取的研究才能對其作出一些推測,所以,研究心理詞匯的提取是研究心理詞匯組織的前提[1]35。到目前為止,對二語心理詞匯提取的研究大多集中在詞匯提取模型和影響因素的理論探討方面,對于如何把該領域的研究成果運用于教學實踐的研究還不多見。本文以影響二語心理詞匯提取的因素為切入點,結合外語專業(yè)低年級階段詞匯教學實踐,對外語詞匯直接教學進行心理語言學的闡釋。

二、影響心理詞匯提取的主要因素

學習者如何從已學得的詞匯中提取出目標詞是多種因素共同作用的結果。研究表明,影響詞匯提取的主要因素有以下四個方面。

(一)詞頻效應

詞頻效應(frequency effect)指受試對高頻詞的反應快于對低頻詞的反應。語言使用過程中詞出現(xiàn)的頻率是不同的,高頻詞在心理詞匯判斷作業(yè)和命名實驗中的反應時都要快些或容易些。Balota & Chrumbley[10]275的研究發(fā)現(xiàn),頻率效應在建立詞匯提取模型中有重要作用。Morton[12]認為,心理詞匯中的每一個詞都表示為一個包括了詞的各種屬性的詞匯發(fā)生器(logogen),知覺輸入和語境信息刺激了詞匯發(fā)生器,其辨認閾限就會臨時降低,比如某個詞顯示一次后,再一次辨認該詞就不需要像第一次辨認時所需的那么多知覺信息;學習者接觸高頻詞的機會多于接觸低頻詞的機會,所以高頻詞的辨認所需要的知覺信息就少于低頻詞,辨認起來就比低頻更加容易。Foster & Chambers[13]的反應時實驗也證明,高頻詞的提取比低頻詞的提取平均快71毫秒。Rayner & Duffy[14]研究了受試在閱讀過程中的眼睛固視,發(fā)現(xiàn)高頻詞的固視比低頻詞的要少80毫秒。這些研究都證明詞頻效應的存在和影響。

(二)語境效應

語境效應是指語境可以幫助確定一個詞在該語境中的具體意思,從而促進詞的辨認,進而解決詞的歧義問題。一詞多義是語言中的普遍現(xiàn)象,也是語言經(jīng)濟性的具體體現(xiàn)。所謂一個詞的意思,指的是該詞在具體的語境中、和其他詞的搭配中的具體意義是什么。一個詞的所有意思往往不是同等重要的,不同意思的使用頻率是不同的,使用頻率高的意思就是所謂的主要意思,使用頻率低的意思就是次要意思。我們看到某個詞時,是想到它的某一個意思,還是同時想起其所有意思?這時就要靠語境的導向作用。董燕萍[1]36-38在總結了Duffy, Morris & Rayner 和Swinney的實驗結果后得出結論:詞匯的多個意思在一般情況下都被同時提取,但當上下文明顯偏向詞匯的某一個義項時,詞匯的該義項就會首先被提取。

(三)詞素結構

詞素結構在心理詞匯實驗中也能夠影響詞匯的提取速度。英語詞匯中有大量的詞是多詞素構成的,即一個詞可能包含詞綴(前綴、后綴)和詞根。研究發(fā)現(xiàn),受試辨認帶有詞綴的詞時,其反應速度慢于辨認不帶詞綴的詞的反應速度[1]38,由此可以推測,受試可能是先將帶詞綴的詞進行分析后,分別提取了詞根和詞綴,再進行比較才做出的提取決定,而不帶詞綴的詞是直接提取的,所以速度快。從詞匯存儲的角度看,這說明詞綴和詞根可能是獨立存儲的。Carroll[15]綜合前人研究得出結論:高頻詞一般是整詞存儲、整詞提取的,而低頻詞可能是以詞根和詞綴分開存儲的。可見,頻率效應也影響著派生詞的提取速度。

(四)語義啟動

語義啟動是指辨認有語義聯(lián)系的詞比無語義聯(lián)系的詞要快[10]279。在需要受試作出判斷的目標詞前面增加不同的啟動詞會影響受試對目標詞的反應時:如果啟動詞和目標詞有明顯的語義關系(如butter—bread;doctor—nurse),受試對目標詞的反應時就會縮短。桂詩春、李崴[16]對學英語的中國學生做了三種形式的詞匯判斷反應時實驗:漢語—漢語、漢語—英語或英語—漢語、英語—英語,結果發(fā)現(xiàn),不論哪一種形式,有意義聯(lián)系的詞的反應時都比無意義聯(lián)系的要短。

三、詞匯直接教學路徑

外語教學要從學習者的實際需求出發(fā),結合學習者的語言水平,遵循認知心理研究成果的指導,才能促進學習者更為合理地、合乎人腦認知規(guī)律地習得語言,使外語教學更為高效。心理詞匯的研究發(fā)現(xiàn),外語詞匯學習的目標是“建立一個具有母語心理詞匯特征的二語心理詞匯”[1]46。詞匯直接教學應該結合學習者二語心理詞匯的特點,針對影響心理詞匯提取的各種因素,設計更便于學習者進行詞匯存儲和提取的教學策略,以提高學習者詞匯習得效率和語言使用能力。

(一)詞族教學

英語詞匯中有大量單詞是通過派生法構成的派生詞,即由一定的詞根和詞綴結合,構成一個表示新義的新單詞。依前文所述,詞素結構能夠影響詞匯提取速度,帶詞綴詞的提取速度慢于不帶詞綴詞的提取速度。如何提高包含詞綴、詞根的單詞的習得速度和效率,成為英語詞匯習得過程中不可回避的問題。以詞族為單位進行記憶,有利于解決英語派生詞的快速存儲和提取問題。在詞匯教學中,按照詞的構成,把含有同一詞根(及其變體)或同一詞綴的詞作為一個單位進行分析和記憶,更加有利于學習者的詞匯習得。同一詞根加上不同詞綴構成的單詞可以歸類為一個家族,或者同一個詞綴加上不同詞根構成的單詞歸類為一個家族,統(tǒng)稱為詞族。比如predict,該詞包含前綴pre-和詞根dict,學習者可以把dict作為一個單元整體,凡是包含該詞根的單詞都歸類為一個“dict”詞族,該詞族的單詞基本意義都與dict(說)有關,搭配不同的詞綴后,由詞綴的意義加上該詞根的意義,即可推測出新單詞的意義。同樣,包含前綴pre-的單詞歸類為一個“pre-”詞族,學習者了解了pre-的意義為“在……之前”,凡是包含該前綴的單詞都有“預先”的意思,搭配不同的詞根后,即可推測出新單詞的意義。此方法以詞根或詞綴為學習記憶的意義單元,而不是以字母或音節(jié)為單元,這就減少了單詞所包含的組成單元的數(shù)目,節(jié)約了注意力資源,減少了學習和記憶時間。

顯然,從詞匯存儲的角度看,詞族學習法將派生詞分為詞綴和詞根的學習過程,契合了心理詞匯的有關研究成果,即詞綴和詞根是分別獨立存儲的。這一順應學習者心理詞匯表征要求的學習過程無疑能夠促進學習者的詞匯記憶,但未必能夠有利于詞匯的提取,因為學習者分析詞素構成的過程延緩了單詞提取的速度。如何彌補詞族學習法帶來的這一缺點呢?答案就是“提高頻率”。學習者在分析詞綴和詞根的學習過程中,某些詞綴或詞根就會反復出現(xiàn),隨著出現(xiàn)頻率的提高,這些詞匯就會變成學習者心理詞庫中的高頻詞,而高頻詞是整詞存儲、整詞提取的。依據(jù)詞頻效應,學習者在辨認高頻詞時所需要的知覺信息要少于低頻詞,提取該詞族的詞匯時,就會出于直接的、機械的、類似于本能的反應,提取速度就快。這也可以解釋為什么有人憑著“語感”即可給出正確答案,卻說不出理由;這也是“熟能生巧”的心理依據(jù)。

(二)詞群教學

詞與詞之間最主要的聯(lián)系是意義聯(lián)系,詞匯是按照語義網(wǎng)絡的方式組織并存儲在大腦中的。因此,學習者在習得詞匯時,應該更多地把注意資源放到詞與詞之間的意義聯(lián)系上,以便提高詞匯習得效果。詞間的意義關系主要有三方面:上下義關系、同義關系和反義關系。上下義關系主要涉及物體名稱和類別的詞匯,相對易于習得,外語詞匯教學中關注的主要是詞的同義關系和反義關系。

一個詞可以用來表達好幾個意思,這會導致歧義現(xiàn)象;一個意思也可以用不同的詞來表達,就會出現(xiàn)詞間的同義關系。從語義學上講,一個詞可以表示不同的概念,而同一個概念也可以用不同的詞語來表達。但是,在具體的語境中,一個詞的意義是確定的,唯一的(排除極其個別的歧義現(xiàn)象)。與該詞某個確定的意義相同或相近的詞和短語都屬于該詞的同義詞范圍,構成該詞的同義詞集合;意義相反或相對的詞和短語就構成該詞的反義詞集合;在詞匯教學實踐中,這兩種集合統(tǒng)稱為詞群或語義群。同義詞集合稱為同義詞群,反義詞集合稱為反義詞群?？梢?詞群關注的是詞間的意義聯(lián)系。

心理語言學認為,聯(lián)想是人腦產生記憶的根本途徑。在詞群教學的過程中,學習者可以依據(jù)具體語境中的目標詞展開聯(lián)想,在其已有的詞匯知識網(wǎng)絡中篩選符合目標詞的單詞和其他語言表達形式。凡是與目標詞有語義關聯(lián)的詞匯都應該成為被選擇的對象,包括同義詞匯和反義詞匯。這些篩選出來的詞匯跟目標詞重新組成一個新的詞群,它們以目標詞為關聯(lián)節(jié)點,相互之間產生新的關聯(lián),形成新的詞匯網(wǎng)絡,存儲于長時記憶當中。假定目標詞為“The price of oil increased.”中的“increase”,學習者可以聯(lián)想到“go up”“rise”“push up”等表示同義的詞和詞組,它們組成一個同義詞群;還可以聯(lián)想到表示反義的概念的詞或詞組,如“decrease”“degrade”“descend”“drop”“go down”“decline”“fall”等,它們組成一個反義詞群。這兩個詞群都和單詞“increase”有關聯(lián),因此可以合并構成“increase”統(tǒng)轄下的新詞群,從心理詞匯的角度看,該詞群就是以“increase”為綱的一個語義網(wǎng)絡。根據(jù)心理學的研究,孤立的信息只有和人腦中已有信息發(fā)生關聯(lián)并融入到已有信息網(wǎng)絡中后,才可能長時保存于記憶中。詞群學習的方法有利于學習者在特定語境中進行意義聯(lián)想,使新信息和已有信息發(fā)生關聯(lián),從長遠看,這有助于提高學習者的詞匯習得速度,習得效果好于沒有語境的孤立的單詞記憶[17],比如背單詞表等。

(三)詞塊教學

詞匯教學的最終目的是使用所學的詞匯表達思想。詞族和詞群的方法可以幫助學習者記住和認識更多的詞,但是不能保證學習者會正確使用這些詞。如何提高學習者的詞匯能力并最終提高其語言使用能力,是詞匯直接教學關注的焦點。依據(jù)心理詞匯對語境效應的研究,語境對詞匯的意義的提取和篩選作用重大。詞義的確定依賴語境。由于詞的多義性,只有處于具體語境中的詞,其意義才是確定的。根據(jù)詞匯提取的詞匯發(fā)生模型,人的認知系統(tǒng)是詞匯理解和產生必不可少的一部分,而語境信息又是認知系統(tǒng)的一個組成部分。因此,詞匯學習應該結合一定的語境進行,在一定的語境中學習詞匯,有助于提高詞匯提取的速度和準確程度,有利于習得詞匯的語法型式、習慣搭配及其相關的語義群等詞匯單位。這些詞匯單位即詞塊,它們在自然語言中大量存在,是話語的主要表現(xiàn)形式。

詞塊有大有小,從特定語境下的單個詞到詞匯短語、句子,從段落到篇章,都可以成為詞塊。詞匯直接教學主要關注的詞塊是詞匯短語,因為詞匯短語是確定一個詞的具體意義的必要條件。一個詞只有處于和其他詞的相互關系中,其意義才是確定的;而要習得一個詞的某個意思,就必須習得這個意思所要求的合適語境,即該詞在這個意思下與其他詞進行搭配而成的詞匯短語[2]6-7。詞塊是包含了詞的具體意義、語法型式和搭配關系的最小詞匯單位,既能體現(xiàn)詞的意思,又能昭示詞的用法,能夠明確指示客觀世界,從而在人腦中產生意象,引發(fā)聯(lián)想,詞匯習得賴以發(fā)生。Lewis[9]認為,語言本身就是“有語法的詞匯”而不是“有詞匯的語法”,師生在課堂上應該投入更多的時間去學習語言的詞塊(即詞匯搭配),而不是語法等內容;詞匯搭配需要一定量的直接學習。因此,詞塊應該成為詞匯直接教學的基本單位。

基于詞塊的詞匯直接教學契合了心理詞匯關于語義啟動的研究發(fā)現(xiàn)——辨認有語義聯(lián)系的詞比辨認沒有語義聯(lián)系的詞,速度要快。詞塊中與目標詞搭配的詞語正好扮演了啟動詞的角色,使學習者能夠更迅速地提取目標詞在此語境下的具體意思。隨著出現(xiàn)頻率的提高,詞塊就會作為一個意義整體存儲于大腦中,使用時也會整體提取,而不是臨時組合來表達說話人的意圖。這種整體存儲、整體提取顯然在速度上要快于提取出單個詞再進行語意組合的方式。因此,有研究者認為,詞塊教學法不僅有利于學習者詞匯習得的速度和精確度,還有利于提高學習者語言表達的流利性和得體性,有利于提高學習者語用能力和交際策略能力[18]。

四、結語

對于外語學習者來說,詞匯學習永遠是外語學習的中心任務,不論采用何種語言教學方法,詞匯學習的重要性和難度都不應該被低估;不掌握相當數(shù)量的詞匯,外語教學的效果就無從談起。所謂掌握一個詞,除了基本的會讀會寫之外,能夠得體地使用才是問題的核心,而這恰恰是中國外語學習者最大的難題。除了中英文的表達習慣和思維方式的差異等因素之外,詞匯教學方面忽視學習者的認知和心理等內因,甚至為了追逐教學形式上的所謂新發(fā)展、新動向和新技術,一味強調課堂的活躍和出彩,強調詞匯的自然習得,不注重學習者得體的語言輸出,不進行或者很少進行詞匯直接教學,是造成這一“詞匯難題”的根本原因。

詞匯的提取速度要受諸多因素的影響。要想快速提取詞匯,學習者既要有足夠大和足夠深的詞匯知識,也要有一個強大的詞匯語義網(wǎng)絡。此外,詞匯的快速提取還依賴于詞匯的反復使用,因為根據(jù)頻率效應,詞匯知識使用的頻率越高,激活的閾限就越低,提取就越容易。反過來講,學習者大腦中的詞匯知識的反復提取可以增強詞匯網(wǎng)絡的語義聯(lián)結,這在客觀上為目標詞的提取準備了語義啟動詞,而具有語義啟動詞的目標詞,其提取速度要快于沒有語義啟動詞的目標詞。所以,詞匯知識的發(fā)展不僅促進詞匯網(wǎng)絡的建立,同時也促進詞匯知識的快速提取。

總之,課堂教學中應適當增強詞匯直接教學,結合學習者的認知發(fā)展和心理特點,使學習者的注意力資源不僅僅關注學習的文本內容,也要關注語言形式本身。學習者在學習一個新的單詞時,既要關注該詞的詞素結構,學會與之形式相關的“詞族”,也要學會與之意義相關的“詞群”,更要關注該詞的具體使用語境,學會與之常見搭配、體現(xiàn)其具體用法的“詞塊”,才能最終實現(xiàn)語言使用能力的獲得。理想的學習方法應該是直接和間接的結合,學習者需要一定的上下文信息,從“詞族”“詞群”和“詞塊”三個維度入手,形成有關詞匯的意象即圖式,并和已有的詞匯知識相聯(lián)系,使得新學詞匯的知識融入到已有知識的網(wǎng)絡中;同時,關注上下文中的目標詞匯能夠節(jié)約注意資源,提高學習效率。當然,最不可忽視的是頻率效應,單詞的使用頻率是習得的關鍵因素,學生應該主動有意識地使用所學新詞表達思想,教師在教學中也要有意識地創(chuàng)造環(huán)境,鼓勵學生使用所學詞匯,利用輸出促進輸入的質和量。畢竟,“不用即丟失”是眾多外語學習者的共同教訓。

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