語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)：取向、范圍與策略

李健

語文課程不應(yīng)是一種“作為事實(shí)”的存在，而應(yīng)是一種“作為關(guān)系和過程”的存在。這種關(guān)系和過程，處處充盈著教師的課程實(shí)踐。教師的課程實(shí)踐有兩種不良傾向，一是機(jī)械忠實(shí)的取向，二是盲目創(chuàng)生的取向。機(jī)械忠實(shí)的實(shí)踐取向沒有考慮到課程的具體情景和變化，盲目創(chuàng)生的實(shí)踐取向脫離了課程設(shè)計(jì)的初衷。無論是機(jī)械忠實(shí)的取向，還是盲目創(chuàng)生的取向，一定程度上都體現(xiàn)了語文教師對教學(xué)內(nèi)容的取舍不當(dāng)。一方面，語文教師應(yīng)當(dāng)嚴(yán)肅審視語文課程編制者的本來意圖，不能跨過邊界去創(chuàng)新；另一方面，語文教師也決不能以教材馬首是瞻，不加入自己對語文學(xué)科的理解和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)當(dāng)忠于自己的課程價(jià)值判斷，整合一切有效資源，創(chuàng)造性地重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。

1.實(shí)踐取向

重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容，是一種實(shí)踐行為。雖然語文教師必須要具備相應(yīng)的課程知識(shí)與課程理念，但課程實(shí)施的本質(zhì)是一個(gè)過程。這個(gè)過程，關(guān)乎教師對語文學(xué)科的自我認(rèn)識(shí)與操作經(jīng)驗(yàn)，主要以教學(xué)的方式來呈現(xiàn)。語文教學(xué)需要在實(shí)踐中檢驗(yàn)，需要通過師生互動(dòng)完成意義建構(gòu)。語文教學(xué)的實(shí)踐特質(zhì)，決定了教師重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐取向，決定了教師行為的重心在于使教學(xué)符合自己對教育的理解。確立重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐取向，需要教師將課程理念與教學(xué)實(shí)施相結(jié)合，解決語文教學(xué)中的具體問題，比如如何處理整冊語文教材的篇目編排，如何整合單元內(nèi)知識(shí)點(diǎn)的分類，如何完成文本的取舍與補(bǔ)充，如何構(gòu)建工具性與人文性相結(jié)合的語文技能訓(xùn)練等問題。

2.動(dòng)態(tài)取向

正確的教學(xué)觀既不盲目照搬教材編制者的本意，也不盲目翻新，不以特立獨(dú)行、顛覆學(xué)科本意為快事。正確的教學(xué)觀是將教學(xué)過程看作一個(gè)變化的過程，在課程精神的指引下，結(jié)合教師自身資源與特點(diǎn)，構(gòu)建符合學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。恰當(dāng)?shù)恼n程觀、教學(xué)觀、教材觀要求語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)采用動(dòng)態(tài)取向。語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的動(dòng)態(tài)取向，要求教師在教學(xué)中不設(shè)藩籬，不故步自封，在進(jìn)程中創(chuàng)建重構(gòu)的基本程序，但又不輕易模式化，以防產(chǎn)生流水線式的教學(xué)。語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的動(dòng)態(tài)取向，同時(shí)要求教師注重學(xué)生、資源、教師、環(huán)境之間的關(guān)系，隨著某些變量的出現(xiàn)，適時(shí)調(diào)整重構(gòu)的策略，采用不同的重構(gòu)方法，以條條大路通羅馬的方式，最終實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的目標(biāo)。

3.創(chuàng)造取向

雖然不是全方位再造，也不是顛覆性重建，但是語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)還是以創(chuàng)造為主要特征之一，因?yàn)榻虒W(xué)理解的原意就包含了個(gè)性化體驗(yàn)與改造。語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的創(chuàng)造取向，要求教師對語文教材的態(tài)度從意義復(fù)原走向意義創(chuàng)造。在語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的動(dòng)態(tài)過程中，教師的創(chuàng)造要么是針對教學(xué)目的的改良，要么是針對教學(xué)內(nèi)容的整合，要么是針對教學(xué)實(shí)施的革新，其中對教學(xué)內(nèi)容的整合是重要組成部分之一。例如，有學(xué)者主張將語文活動(dòng)、語文知識(shí)本身有機(jī)結(jié)合，以程序性知識(shí)作為語文學(xué)科的主體知識(shí)，重構(gòu)出完整而又具有活力的語文教學(xué)內(nèi)容體系。臼

二、語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的范圍

1.重構(gòu)整冊教材

我國語文教材的編寫，大多以主題單元的形式呈現(xiàn)，各單元大都以單元導(dǎo)語、選文、練習(xí)、積累、單元回顧等形式成冊。這樣的教材編排，有利于整合紛繁復(fù)雜的選文，對學(xué)生人文素養(yǎng)的浸染有很大好處。我國區(qū)域廣闊，各地區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)不同，語文教師也存在個(gè)體差異，教師有必要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行差異化調(diào)整，以適應(yīng)教師自身或?qū)W校、班級學(xué)生的需求。

對于整冊語文教材的重構(gòu)，絕不是推倒重來，而是基于提高教學(xué)效能的順序變換、內(nèi)容組合、材料增刪等。教材中的選文往往是經(jīng)過千錘百煉才能進(jìn)入編者的慧眼。教師對整冊教材的重構(gòu)可以采用以下四種方式。

（1）重置。改變語文教材中選文或單列知識(shí)、技能訓(xùn)練模塊的位置，將前面的內(nèi)容后移，將后面的內(nèi)容前置等。重置語文課程內(nèi)容有利于整合相關(guān)知識(shí)的關(guān)聯(lián)性，使之更符合教師的教學(xué)思維。

（2）合并。將語文教材中不同單元、不同模塊中具有高度關(guān)聯(lián)性的內(nèi)容合在一起，一次完成。此種方法有利于提高學(xué)習(xí)效率，避免低效重復(fù)。

（3）刪除。將前冊教材已經(jīng)出現(xiàn)或?qū)W生無需重點(diǎn)掌握的內(nèi)容舍棄，或變?yōu)閷W(xué)生課外自學(xué)內(nèi)容，或直接刪除。

（4）補(bǔ)充。根據(jù)單元主題學(xué)習(xí)需要，將課外語文課程資源納入教材體系，與教材內(nèi)的選文和知識(shí)板塊一同呈現(xiàn)。補(bǔ)充資源可以是文段，也可以是語文基礎(chǔ)知識(shí)或基本技能及其相關(guān)內(nèi)容。

通過對整冊教材的重置、合并、刪除、補(bǔ)充等手段，可以有效整合語文教材，使得教材主題更鮮明、功能更實(shí)用、學(xué)習(xí)更高效。例如，一語文教師認(rèn)為很難完成蘇教版語文必修教材第1、2冊47篇精讀文章的教學(xué)任務(wù)，于是她用“刪”“合”“移”“補(bǔ)”等方法進(jìn)行重構(gòu)。該教師重新歸類了各專題內(nèi)容，調(diào)整了部分文章的先后順序，增刪了部分學(xué)習(xí)材料，并將文言文組成了“戰(zhàn)爭與和平”“是什么觸動(dòng)了你的心魂”“月是故鄉(xiāng)明”“第三只眼看歷史”等新的學(xué)習(xí)主題。

2.自主增加教學(xué)內(nèi)容

（1）自主增加教學(xué)內(nèi)容的類型

語文教學(xué)資源廣泛，教師可以根據(jù)需要適當(dāng)選擇。第一是增加范文。教師可以選取古今中外文質(zhì)兼美的文章，與學(xué)生一起品讀，以提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。第二是增加語修邏文相關(guān)知識(shí)及其范例?，F(xiàn)有語文教材對語法、修辭、邏輯、文采等內(nèi)容多采用嵌入式的方式呈現(xiàn)，需要教師在具體課程實(shí)施過程中將其外顯出來。第三是增加語文活動(dòng)內(nèi)容。雖然教材已經(jīng)設(shè)置了口語交際、綜合性學(xué)習(xí)板塊，但這些板塊并不一定適合不同區(qū)域的學(xué)生，語文教師應(yīng)當(dāng)有所取舍，必要時(shí)自主增加諸如討論會(huì)、辯論賽、知識(shí)競賽、校外采風(fēng)等語文活動(dòng)。

（2）自主增加教學(xué)內(nèi)容的原則

教師有教學(xué)內(nèi)容選擇權(quán)，增加內(nèi)容是必要選擇之一，但也應(yīng)當(dāng)遵循一定的原則。第一是總量適當(dāng)原則。語文教師增加非教材內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)考慮教學(xué)時(shí)間、學(xué)生接受程度等因素，不能主次顛倒，任意增加大量精讀內(nèi)容，這樣可能達(dá)不到系統(tǒng)提升學(xué)生語文素養(yǎng)的目的。第二是難易適度原則。尤其是對于語修邏文等語用知識(shí)，不能為了迎合語文考試，隨意提高難度，并加大訓(xùn)練強(qiáng)度，否則就偏離了增加語文內(nèi)容的初衷。第三是契合標(biāo)準(zhǔn)原則。教師選擇教材外的語文內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)觀照同年段語文課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，不能過度拔高，也不可不提要求，漫無目的。

（3）自主增加教學(xué)內(nèi)容的時(shí)機(jī)

在非特殊情況下，教師增加語文內(nèi)容只是一種補(bǔ)充，而非顛覆，增加內(nèi)容要把握好時(shí)機(jī)。其一是學(xué)期初統(tǒng)籌增加。教師認(rèn)為有必要?jiǎng)h除、合并教材中的某些內(nèi)容，需要增加一些文章或語用知識(shí)，可以預(yù)先規(guī)劃。其二是期末復(fù)習(xí)階段系統(tǒng)增加。這主要是針對語修邏文等知識(shí)，可以提高學(xué)生的系統(tǒng)感受能力。其三是隨文增加。在教材教學(xué)的過程中，可以隨機(jī)加入文本外的內(nèi)容，舍棄教材中不適用或不必要的內(nèi)容。

三、語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的課堂運(yùn)作策略

動(dòng)態(tài)生成是語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的基本理念之一，但在生成的語境中，動(dòng)態(tài)并不是信馬由韁，任意而為，其前提是精心的預(yù)設(shè)。只有語文教學(xué)的實(shí)施建立在對現(xiàn)有課程要素充分理解的基礎(chǔ)上，生成才能錦上添花，異彩紛呈。語文教學(xué)內(nèi)容的生成，要求教師對教學(xué)資源、教學(xué)技術(shù)手段、學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)、教師個(gè)人特質(zhì)、師生互動(dòng)關(guān)系等準(zhǔn)確定位，并最終體現(xiàn)為具體的課堂運(yùn)作?；谡Z文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，教師課堂運(yùn)作的策略包括下面幾種：

1.妥協(xié)

“妥協(xié)”指教師在教學(xué)實(shí)施過程中對于目標(biāo)的改變，主要指降低教學(xué)難度?！巴讌f(xié)”不是遷就，而是基于事實(shí)的正確判斷。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自己預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)過高，學(xué)生無法達(dá)到，或者絕大多數(shù)學(xué)生無法實(shí)現(xiàn)，僅有小部分學(xué)生可以掌握，教師應(yīng)該嘗試修正目標(biāo)，使得目標(biāo)的層次和表述更加符合學(xué)生的理解水平，以保證順利完成教學(xué)。降低教學(xué)目標(biāo)的妥協(xié)策略，并不是直接改變或弱化目標(biāo)，而是采用曲線目標(biāo)的方式，針對一個(gè)上位目標(biāo)，將其分解為相對容易完成的下位目標(biāo)，或者提出幾個(gè)關(guān)聯(lián)目標(biāo)，通過層遞方式降低原目標(biāo)的難度。

2.變序

“變序”就是改變步驟。在語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的預(yù)設(shè)階段，教師已經(jīng)有了準(zhǔn)備方案，其中包括教學(xué)內(nèi)容序列和實(shí)施序列。內(nèi)容序列是對教學(xué)內(nèi)容先后順序的安排，實(shí)施序列是對課堂內(nèi)在邏輯過程的安排。在實(shí)際教學(xué)過程中，語文教師如果發(fā)現(xiàn)自己預(yù)設(shè)的內(nèi)容序列和實(shí)施序列存在不妥，可以臨時(shí)調(diào)整。變序既包括對整冊教材內(nèi)容的調(diào)整，也包括對單一文本邏輯順序的臨時(shí)調(diào)控。

3.急就

“急就”是指語文教學(xué)出現(xiàn)突發(fā)情況，教師需要在極短的時(shí)間內(nèi)完成對事態(tài)的基本判斷，然后快速反應(yīng)，恰當(dāng)處理。語文教師所面對的急就場景，不僅包括與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的突發(fā)情況，也包括與教學(xué)內(nèi)容不相關(guān)的臨時(shí)情況。前者比如學(xué)生就課堂某個(gè)問題突然發(fā)難，想要顛覆課堂已經(jīng)形成的共識(shí)或者教學(xué)秩序；后者比如出現(xiàn)干擾因素：課堂飛來一只蝴蝶。面對這樣的狀況，我們將語文教師緊急處理的行為稱之為“急就”。需要說明，某些與教學(xué)內(nèi)容本身不相關(guān)的急就，也能融洽學(xué)生間、師生間的感情，在一定程度上可以劃入語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的范疇。在一堂公開課上，老師點(diǎn)名讓一名坐在教室角落的同學(xué)回答一個(gè)比較容易的問題。這位同學(xué)手舉得筆直，如果正常情況下應(yīng)該很順利地回答完。誰料這名學(xué)生小聲說：“我不知道。”聽課的老師和同學(xué)都開始議論紛紛了。老師和顏悅色地追問：“為什么你不知道還要舉手呢，能和老師說一說嗎？”學(xué)生小聲回答：“大家上公開課都舉手了，我不想讓其他同學(xué)小看我?！崩蠋煿膭?lì)說：“雖然你還沒有找到答案，但是你有不甘落后的勇氣，相信你以后會(huì)越來越出色。”這名學(xué)生尷尬的神情在老師春風(fēng)化雨般的語言中逐漸消失，大家紛紛為老師的智慧而點(diǎn)贊。這個(gè)案例說明，語文課堂的急就不僅可以促進(jìn)學(xué)生成長，也是對教師語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)智慧的考驗(yàn)，需要語文教師具備準(zhǔn)確的判斷力、沉穩(wěn)的應(yīng)對力、高超的駕馭力和敏慧的反思力。

4.順應(yīng)

“順應(yīng)”是指面對課堂上學(xué)生不同的思維方式，教師機(jī)智巧妙地安排教學(xué)內(nèi)容，重新建構(gòu)學(xué)習(xí)方式，最終達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。在語文教學(xué)的實(shí)施過程中，會(huì)出現(xiàn)主動(dòng)質(zhì)疑與被動(dòng)質(zhì)疑兩種突然提問方式。主動(dòng)質(zhì)疑是教師根據(jù)課題、學(xué)習(xí)背景、文章主旨等提問學(xué)生或讓其提問，然后教師歸類處理。被動(dòng)質(zhì)疑是指學(xué)生突然發(fā)問，打亂教師已有的教學(xué)實(shí)施秩序，但學(xué)生的問題往往也與課程目標(biāo)和內(nèi)容有高度的關(guān)聯(lián)性。處理被動(dòng)質(zhì)疑的方法，可以擱置爭議，課后與學(xué)生個(gè)別交流，也可以將學(xué)生的問題融入教師已有的課程實(shí)施程序，潤物無聲地引導(dǎo)學(xué)生。但處理課堂被動(dòng)質(zhì)疑的最高境界是順應(yīng)，即為學(xué)生而改變，隨機(jī)應(yīng)變，快速建構(gòu)教學(xué)實(shí)施程序，這是最重要的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)方法之一。比如，一教師教學(xué)《江畔獨(dú)步尋花》時(shí)，原本預(yù)設(shè)了讀通詩句、學(xué)習(xí)背景、梳理詩歌內(nèi)容、體會(huì)情景、領(lǐng)悟感情、背誦全詩等步驟，但上課剛開始，一名學(xué)生便站起來提問：“詩中寫的‘花是什么花？”不少學(xué)生也開始議論紛紛。該教師意識(shí)到這是一個(gè)學(xué)生普遍希望探究的話題，于是他放棄了預(yù)定的設(shè)計(jì)。教師把學(xué)生分成若干組，有的為詩配畫，有的根據(jù)詩意改寫，有的上網(wǎng)查找資料，有的去學(xué)校圖書館查找，還有的干脆到學(xué)校里的桃花林觀察。這位教師順應(yīng)學(xué)生的需求，巧妙重構(gòu)了教學(xué)內(nèi)容，將課堂的意外轉(zhuǎn)化為順勢而為、水到渠成。

總之，教師重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容，既不是機(jī)械忠實(shí)執(zhí)行課程文本，也不是對語文課程盲目創(chuàng)新。重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容既擔(dān)負(fù)著育人的基本功能，又體現(xiàn)出語文學(xué)科的本質(zhì)特點(diǎn)，還能引領(lǐng)教師自身的專業(yè)發(fā)展。語文教師應(yīng)當(dāng)忠于自己的價(jià)值判斷，整合一切有效資源，創(chuàng)造性地重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，為正確理解、開發(fā)、實(shí)施語文課程貢獻(xiàn)自己的實(shí)踐智慧。