讓兒童創(chuàng)意寫作有序可行

何捷

兒童創(chuàng)意寫作，是近年來寫作教學(xué)領(lǐng)域的熱門話題。但對于創(chuàng)意寫作是什么，該如何認識兒童的創(chuàng)意寫作，在具體教學(xué)實踐中如何操作、怎樣落實，一線教師普遍存在認識誤區(qū)。我們主張，兒童創(chuàng)意寫作應(yīng)從創(chuàng)意的產(chǎn)生前提、導(dǎo)引過程、評改促進等方面人手，重新加以認識，并通過實踐，讓創(chuàng)意寫作真正成為可操作、可執(zhí)行的課程。

一、何為兒童創(chuàng)意寫作

說到“兒童創(chuàng)意寫作”，必須先認識“創(chuàng)意寫作”。創(chuàng)意寫作興起于20世紀(jì)30年代的美國，標(biāo)志是1936年愛荷華大學(xué)創(chuàng)意寫作工坊的創(chuàng)建，從此其作為一門新興學(xué)科在歐美國家得到推廣，成為高等院校培養(yǎng)人才的重要專業(yè)之一。創(chuàng)意寫作工坊提出這樣的口號：“有人如果可以學(xué)會拉小提琴或彈鋼琴，那么也可以學(xué)會創(chuàng)作，盡管沒有一個訓(xùn)練模式可以保證他一定能成功?！覀儗⒗^續(xù)尋找這個國家最有才能的學(xué)生，傳達我們的理念，即創(chuàng)作不能被教出來，但可以被鼓勵出來?！眲?chuàng)意寫作的重要理念，即天賦是可以助長的，興趣是可以鼓勵的。

我國于2000年前后引入創(chuàng)意寫作，如今創(chuàng)意寫作已被我國小學(xué)寫作教學(xué)接受，成為一種常見的教學(xué)主張。之所以單獨列出“兒童創(chuàng)意寫作”，是為了通過鮮明的教學(xué)主張、可操作的教學(xué)策略、具體能實施的教學(xué)方法、有系統(tǒng)的教學(xué)課程，提高學(xué)生的寫作能力。我們發(fā)現(xiàn)，部分教師在實踐中教學(xué)態(tài)度隨意，有的只是望文生義地借助“創(chuàng)意”來表達對寫作中想象成分的偏愛、對與眾不同的文章的欣賞，對于如何引發(fā)、表述創(chuàng)意并不清楚。寫作的源頭與過程都未得到落實，如何能稱為創(chuàng)意寫作教學(xué)呢？想象作文、童話、童詩、童謠等自創(chuàng)作文，并不一定是創(chuàng)意作文；教材外自主研發(fā)的作文教學(xué)、非傳統(tǒng)教法實施的教學(xué)，也未必屬于創(chuàng)意寫作。無限依托兒童“無理而妙”的天然寫作，是教師無知和急功近利的表現(xiàn)，與真正的創(chuàng)意寫作有著本質(zhì)區(qū)別。創(chuàng)意本身也有傳承和變革之路、紀(jì)實與虛構(gòu)之別，對兒童創(chuàng)意寫作教學(xué)，教師應(yīng)有清晰的認識。

我們贊成將“創(chuàng)意”作為一種教學(xué)主張，但不能將對其的認識停留于三個淺表層面：其一，停留于“熱詞”，即關(guān)注度、使用率很高的詞。教學(xué)主張應(yīng)當(dāng)有更為理智的教學(xué)策略、教學(xué)執(zhí)行，而不是僅為談資。其二，停留于“虛詞”，只是空虛的概念，無名無實。如果教學(xué)設(shè)計無益于引發(fā)創(chuàng)意，寫作結(jié)果都依賴于不確定的靈感，我們真的不應(yīng)該沾沾自喜地認定這就是創(chuàng)意寫作。其三，停留于“名詞”，作為標(biāo)簽，大而籠統(tǒng)地指代，沒有核心思想，也無可執(zhí)行的教學(xué)策略。

我們希望創(chuàng)意寫作是沉穩(wěn)的“關(guān)鍵詞”——切實可教；是有具體內(nèi)涵的“實詞”——課堂有設(shè)計，教學(xué)可操作，結(jié)果可預(yù)估；是能見可感的“動詞”——課堂有具體的教學(xué)設(shè)計，課程有知識點之間的關(guān)聯(lián)，有寫作能力提升的規(guī)劃，能激發(fā)兒童對寫作的熱愛，以真正提升其寫作能力。

創(chuàng)意，要求我們在寫作教學(xué)中主動創(chuàng)新，有方法、有效果地拓展寫作構(gòu)想，有全面的教學(xué)設(shè)想，有應(yīng)對突發(fā)情況的教學(xué)預(yù)設(shè)，有適度恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)引發(fā)，誠心誠意地觀照童心，尊重兒童寫作復(fù)雜多樣的學(xué)情。創(chuàng)意不是莽撞地否定一切傳統(tǒng)與常規(guī)，想突破常規(guī)，首先要知曉常規(guī)，守住常規(guī)；要想與眾不同，必先了解“大同”，了解作文教學(xué)中的普遍做法和認識。創(chuàng)意不是對常理的背離、對主流思想的叛逃、對傳統(tǒng)的否定與批判，而是對傳統(tǒng)的認識與改良、繼承和發(fā)揚，是讓寫作既在意料之外，又在情理之中的“反常合道”。

二、以欣賞與尊重的態(tài)度發(fā)展創(chuàng)意

作文難教，很大一部分原因是教師對兒童欠缺了解，不知道兒童正在形成獨立的人格。教學(xué)寫作不了解“作者”，就不能了解“作品”，更不能有效介入寫作的“化學(xué)反應(yīng)”，往往要么手忙腳亂，要么用力無度、強制干涉，結(jié)果學(xué)生寫出文章都難，寫出創(chuàng)意更是天方夜譚。為了了解兒童，前人花了大量心思。從盧梭（《愛彌爾》），到福祿貝爾、瑪利亞·蒙臺梭利，再到周作人、陶行知，無不對兒童有充分的認識、高度的尊重。認識兒童，應(yīng)為一個獨立且嚴謹?shù)恼n題，可從三個關(guān)鍵詞入手：其一為“童心”，兒童敏感善良，對一切事物充滿好奇，在表達的初期擁有勇氣，想象力豐富，這些都需要教師悉心呵護。其二為“童言”，兒童語言天真爛漫，妙趣天成，他們特有的言語組合方式展現(xiàn)出清新的思維。教兒童寫作，就要以兒童的方式對話，把握兒童的思維特色，欣賞兒童的純真趣味，順勢引導(dǎo)。例如，教學(xué)謝爾·希爾弗斯坦的《總得有人去擦亮星星》，教學(xué)主導(dǎo)可以是欣賞，師生可以共讀、共賞、共議，教法中可以凸顯誦讀，寫作范式可以是模仿。其三為“童真”，這也是兒童寫作中值得欣賞的地方。兒童的“真”與成年人的“真”不同，他們會把想象的空間也當(dāng)作真實，在想象與現(xiàn)實之間自由切換，因而即使是虛構(gòu)，也體現(xiàn)著一種生命的本真。教師有了柔軟的童心，找回質(zhì)樸的童言，才能欣賞曼妙的童真。

很多文學(xué)創(chuàng)作，都源于悠閑時偶然產(chǎn)生的靈感，散步、吃飯、聊天，都有可能帶來創(chuàng)意，這是因為創(chuàng)意與安全感聯(lián)系密切。安全是人的需要，是精神愉悅的保障，也是課堂教學(xué)中需要營造的感覺。我們可以從建設(shè)和諧、愉悅的教學(xué)氛圍入手，以平等、民主的師生關(guān)系帶給兒童被尊重的溫暖，讓安全感在愛意中漸強，讓表達欲在對話中漸長。營造安全感還要注意教學(xué)的循序漸進，教學(xué)層次由淺入深，讓兒童參與時產(chǎn)生“我能行”的自信，感覺游刃有余。例如，筆者執(zhí)教人教版三年級下冊第五單元作文，寫作內(nèi)容為“父母的愛”。創(chuàng)意寫作設(shè)計從“營造安全感”開始，先明確寫作內(nèi)容，確定寫作對象——父母，基于此，培養(yǎng)學(xué)生“寫作可以是一種私藏”的意識，鼓勵兒童以私聊的話語、私密的內(nèi)容，為父母“私人定制”充滿愛意的語篇。通過強調(diào)寫作的隱私權(quán)，讓兒童放心、放膽、放松去寫。

三、做好教學(xué)調(diào)適與過程參與

我們最終看到的文章，都有其生發(fā)的過程，作者并沒有直接攝取，看到就能寫；也沒有直接轉(zhuǎn)化，想到就能寫。外部世界的信息需要形成內(nèi)部語言，再輸出為外部語言，變?yōu)檎f出來的口語和寫下來的文字，整個轉(zhuǎn)化過程伴隨著思維的運轉(zhuǎn)。學(xué)生能否產(chǎn)生創(chuàng)意、產(chǎn)生什么創(chuàng)意，取決于教師根據(jù)學(xué)情所作的引導(dǎo)，絕非一句“開始寫吧”就能誘發(fā)的。因此，創(chuàng)意寫作教學(xué)，講究“陪伴寫”，主張“寫片段”，要及時根據(jù)新鮮學(xué)情，作好適切的教學(xué)調(diào)整。

以往教學(xué)，強調(diào)“寫全篇”，經(jīng)過長期的全篇幅、模式化訓(xùn)練，兒童容易形成僵化且難以動搖的思維定式：文章就應(yīng)該這樣寫，就是要寫成這個樣。全篇幅寫作的過程一般包括審題、構(gòu)思、立意、選材、起草、修改、定稿。傳統(tǒng)教學(xué)一般集中在寫前進行，或在寫后以評講的方式進行，這些都是一時性、集中型的“教”。寫作教學(xué)固然要包含“作前指導(dǎo)”和“作后講評”，但最重要的還是寫作過程中的輔助、指導(dǎo)，這在全篇寫作中恰恰無法落實。全篇寫作還苛求寫作結(jié)果，功利性十分明顯。當(dāng)我們把目光聚焦在文章的最終呈現(xiàn)時，其實是在孤注一擲地將兒童寫作逼向成人化、“偽圣”化、功利化的死胡同。

“寫片段”能有效突破影響創(chuàng)意產(chǎn)生的慣性思維，讓兒童在寫下每一個片段時，都處于新的狀態(tài)，在陌生的領(lǐng)域中努力解決新的問題，避免了全篇寫作中的“慣性滑行”。例如人教版五年級上冊第二單元“練習(xí)寫說明性文章”一課，如果直接讓學(xué)生寫全篇，學(xué)生可能會習(xí)慣性地寫“鉛筆盒”“電冰箱”，盡管自己早就不用“鉛筆盒”，改用“筆袋”了。這是因為學(xué)生多次寫過這兩種對象，駕輕就熟，本能地重復(fù)，這樣寫再多次都是無效的。不妨將其分解為“寫說明對象清單”“選擇說明對象寫片段”“修改寫好的片段”“寫全篇構(gòu)思提綱”“寫圖文并茂型說明文”五次練習(xí)，讓學(xué)生每一次都重新構(gòu)思，在挑戰(zhàn)中提升能力。

“寫片段”有三點值得關(guān)注。第一，切分寫作時段。一節(jié)課40分鐘，我們不主張留大塊時間讓學(xué)生自由地寫?！罢n堂教學(xué)寫”與“回家自己寫”的最大區(qū)別，就是前者是有教師陪伴、教學(xué)介入的多邊活動。教師、教學(xué)、學(xué)生、課堂時空等原本可以多邊交互，何必要在寫作過程中忽視教學(xué)介入，舍棄同伴合作，放棄寫作共同體的優(yōu)勢，背道而馳地模擬“回家自己寫”的狀態(tài)呢？我們主張合理切分課堂時間，為不同寫作內(nèi)容劃分專屬時段。在不同的寫作時段，由于教學(xué)“重啟”，兒童都能全情投入，集中注意力，專注學(xué)習(xí)。仍以“練習(xí)寫說明性文章”一課為例，“寫說明對象清單”用時5分鐘，“選擇說明對象寫片段”給8分鐘，“修改寫好的片段”給4-6分鐘，“寫全篇構(gòu)思提綱”給3分鐘，“寫圖文并茂型說明文”給4～6分鐘。五個練習(xí)片段，共用時30分鐘，寫作時間很充分。第二，寫作活動多樣化。只要是切中寫作思維的，不論外顯還是內(nèi)隱，都屬于寫作活動。例如思考，看上去不說話、不出聲，但大腦在高速運轉(zhuǎn)，是最好的寫作活動；例如交流，看上去沒有動筆，其實口語表達就是用嘴寫作；例如活動設(shè)置，顯然是寫作的預(yù)熱，做了什么就寫什么，雖爭議較多，但確實有效，未嘗不可采用；例如觀摩范例，雖然沒有動筆，但心的揣摩也是一種仿寫……多樣化寫作情緒飽滿，創(chuàng)意更容易顯現(xiàn)出來。第三，教師參與陪伴。教師不是課堂教學(xué)的旁觀者，不能說一聲“開始寫吧”就不管不顧。我們主張教師全程參與，伴隨片段寫作全過程，巡視，指點，互動，評改。教師在教學(xué)中“攪動”課堂，讓學(xué)生向陌生區(qū)域進發(fā)，產(chǎn)生激烈的思想、語言、觀點交鋒，其結(jié)果就是學(xué)習(xí)資源的共享。

教師指導(dǎo)的有效性決定了兒童創(chuàng)意寫作的品質(zhì)，我們主張教師做好自我提升。其一，視野要大。視野是教師對兒童寫作的認識，是執(zhí)教的氣度。執(zhí)教兒童寫作，至少應(yīng)對其整個發(fā)展過程有所了解，對當(dāng)下寫作教學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r有所關(guān)注，這樣才能有效預(yù)測未來寫作教學(xué)的發(fā)展前景。其二，性情要真誠。作為學(xué)生寫作與成長的引路人，教師要對生活充滿熱愛，善于發(fā)現(xiàn)正能量。教師不要固執(zhí)古板，要對新事物有熱切的關(guān)注，這樣才能讓教學(xué)推陳出新，聯(lián)結(jié)生活，具有時代氣息。教師還要善于學(xué)習(xí)，這將有助于創(chuàng)新教學(xué)。愛生活的人總會優(yōu)化生活，愛寫作的人也不會沉溺于過往的陳舊表達。

四、合理評改，把握時機與內(nèi)容

評改應(yīng)該是寬容的，欣賞與鼓勵更有利于激活創(chuàng)意。首先要澄清，賞識性評改不是一味“夸獎”，不是簡單地表揚“你真棒”，而是切實有效地發(fā)現(xiàn)優(yōu)點，進一步提供指導(dǎo)，以評促改。不少人在評價兒童寫作時錙銖必較，在語言文字呈現(xiàn)上要求較苛刻，這將導(dǎo)致兒童不敢表達，或只寫教師喜歡的話。有些語言模式在兒童的世界中是合理的，在成年人的判斷中則不然，當(dāng)雙方有審美沖突時，應(yīng)該遵循兒童的審美規(guī)則，站在兒童的立場作評判。我們認為，評改等同于下一次寫作的“作前指導(dǎo)”，應(yīng)為寫作的延續(xù)服務(wù)。兒童創(chuàng)意寫作的評改，應(yīng)重點把握時機和內(nèi)容。

1.評改的時機：不是單獨陳列，而是融入寫作全過程

對評改的誤解，最明顯的就是程序簡單化——作后修改。在20世紀(jì)70年代的寫作過程研究中，弗勞爾和黑斯的理論具有代表性。他們采用“有聲寫作分析法”分析寫作者的心理活動，讓受試者在錄音機前寫作，同時把頭腦中的思維說出，作有聲思考。他們分析錄音，把寫作過程中人的心理活動概括為三個基本認知過程——構(gòu)思、譯寫和修改。三個過程并非直線排列，而是互相滲透、互相依賴、互相穿插、循環(huán)發(fā)展，貫穿整個寫作過程。不少國家的課程綱領(lǐng)性文件，也支持這一說法。例如美國的《加利福尼亞公立學(xué)校閱讀/英語語言藝術(shù)課程框架（幼兒園至十二年級）》中，每一年級都貫穿了“過程寫作”的理念，學(xué)生通過預(yù)寫、起草、修改、編輯等步驟學(xué)習(xí)寫作。美國寫作教材《作者的選擇》第七冊第二單元為“寫作過程”，第一課的主題是“運用寫作過程”，對寫作的五個階段作了全面的界定：預(yù)寫，發(fā)現(xiàn)和探索新的想法，并考慮寫作話題；起草，將思想、詞、詞組轉(zhuǎn)換為句子和段落；修改，查看自己的文章，確保其清楚、有條理；編輯、校訂，聚焦文章的技術(shù)層面；呈現(xiàn)，最后向讀者展示自己的作品。在教材中配以案例，便于學(xué)生形象地感知寫作過程的五個階段。我國學(xué)者對這一問題的認識也很清晰。已故教育家顧黃初先生早就說過：“過去我們的作文教學(xué)，成績不能令人滿意。原因在哪里？有人說是指導(dǎo)不得法，有人說是命題不恰當(dāng)，也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但在眾多的原因里頭，什么才是最根本的呢？我想，恐怕就在于：教學(xué)的程序與文章產(chǎn)生的自然程序嚴重地不一致?！蔽覀兿惹澳酥连F(xiàn)在的寫作教學(xué)，大多從事“半截子訓(xùn)練”，缺乏一個與文章產(chǎn)生的自然程序相一致的日常作文訓(xùn)練過程。

評改激活創(chuàng)意，最好的時機應(yīng)該是“混合”著寫，在寫的時候改。整節(jié)課將寫作與評價、修改的時間相融合，寫中改，改后寫，寫后再改，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的寫作流程。這更加符合寫作本身的規(guī)律，也符合學(xué)生養(yǎng)成寫作習(xí)慣的需要。

2.評改的內(nèi)容：不應(yīng)屈居“下游”，而應(yīng)力爭“上游”

“改”就是調(diào)整構(gòu)思，改得最“慘烈”的狀態(tài)，就是“撕掉重來”，即重新構(gòu)思?！案摹辈荒芡Ａ粼谖淖终{(diào)整的層面，這是無可奈何的修飾，屬于“下游環(huán)節(jié)”。創(chuàng)意寫作中的“改”要催生創(chuàng)意，從“下游”的泥潭中解脫，指向謀篇布局、段落構(gòu)成、篇章組合等“上游環(huán)節(jié)”，凸顯構(gòu)思。

兒童語篇中需要修改的內(nèi)容可簡單分為兩大類：字面錯誤和意義錯誤。字面錯誤又稱形式錯誤，主要包括書寫、標(biāo)點符號、遣詞造句等；意義錯誤又稱實質(zhì)錯誤，指不符合文章邏輯或客觀事實、前后不一致、有待修正的觀念、解釋不清晰等。在修改作文時改正字面錯誤很重要，因為文從字順是寫作的最基本要求。但是真正能夠提高文章質(zhì)量的修改，應(yīng)是對意義錯誤的修改，因為內(nèi)容、思想才是文章的靈魂。一味修改文章表面，對提高文章的質(zhì)量幾乎沒有什么幫助?！案牟皇歉奈淖?，實際是重新思考，重新組織，使原來的意思更加完善些?！彼季S層面的修改，就是在寫作這條河流的“上游”攪動，有了思想，才有文字；有了上游源頭，才有下游的水流；上游擺正、調(diào)清，水到渠成，下游方能通暢、澄澈。

兒童創(chuàng)意寫作，應(yīng)是有章可循、有法可依、有序可行的邏輯系統(tǒng)，是有鮮明主張，能具體執(zhí)行，切實服務(wù)于兒童寫作能力提升、素養(yǎng)形成的優(yōu)質(zhì)寫作課程。這樣的課程，值得我們持續(xù)參與，深度研究。