語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)與教學(xué)三維度

梅培軍

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的新概念，課標(biāo)共設(shè)置了十八個學(xué)習(xí)任務(wù)群，不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群承擔(dān)著不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，但都共同指向語文學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)，成為課程內(nèi)容的重要載體和路徑。這一概念預(yù)示著高中語文課程內(nèi)容組織的結(jié)構(gòu)性變革，繼而將會直接對教材的編寫產(chǎn)生重要影響。當(dāng)然，其獨(dú)特價(jià)值還在于必將引起教學(xué)實(shí)踐形態(tài)的變化?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念并不艱澀難懂，顧名思義有三個要點(diǎn)：一是“學(xué)習(xí)”，從關(guān)注“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)自主性、主動性，同時指向語文學(xué)習(xí)活動，關(guān)注言語實(shí)踐；二是“任務(wù)”，強(qiáng)調(diào)任務(wù)意識，以任務(wù)驅(qū)動的方式開展語文學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)效能受到充分關(guān)注；三是“群”，強(qiáng)調(diào)的是綜合性、關(guān)聯(lián)性、情境性，既注重在語文學(xué)科內(nèi)部形成聽、說、讀、寫的聯(lián)動，也注重將言語實(shí)踐引向生活實(shí)踐，在生活實(shí)踐中學(xué)習(xí)語文。筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)群引起教學(xué)實(shí)踐形態(tài)的變化可以從三個維度來思考，由此實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)實(shí)踐價(jià)值的落實(shí)和提升。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群的問題導(dǎo)向與設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)任務(wù)群的重心是“任務(wù)”，先明確“任務(wù)”才能產(chǎn)生真實(shí)有效的語文學(xué)習(xí)活動。就教學(xué)論而言，從教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)目標(biāo)的確定轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，更具有實(shí)踐性和可操作性。而學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)在教學(xué)中必然從問題開始，任務(wù)群必始于問題群，問題的設(shè)計(jì)就成為學(xué)習(xí)任務(wù)群走向課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。以問題為中心就可以較輕松地實(shí)現(xiàn)任務(wù)的驅(qū)動，而以問題為中心的教學(xué)主要受制于問題結(jié)構(gòu)并應(yīng)對問題結(jié)構(gòu)。這種問題結(jié)構(gòu)超越了教學(xué)內(nèi)容要素的分析與鋪展，而是著眼于教學(xué)活動的動態(tài)關(guān)系構(gòu)成，這種關(guān)系構(gòu)成要掃除學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的思維障礙，形成最能驅(qū)動學(xué)生邁過認(rèn)知門檻、厘清認(rèn)知路徑的任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)中的問題結(jié)構(gòu)可以分為鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)、輻射結(jié)構(gòu)、樹狀結(jié)構(gòu)三種。

1.鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)問題

所謂鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)，即一篇課文、一堂課或一個教學(xué)環(huán)節(jié)是通過環(huán)環(huán)相扣的問題鏈來推進(jìn)和展開的，這些問題鏈相互依存、循序漸進(jìn)、由淺入深，依循教學(xué)內(nèi)容的邏輯、學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯，由問題鏈進(jìn)而形成課堂教學(xué)的任務(wù)群。

以《囚綠記》一文為例，為了讓學(xué)生潛入文本理解“囚綠”的深意，江蘇揚(yáng)州的李光老師設(shè)計(jì)了鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)的問題群。第一個問題：“文中有哪些關(guān)于‘綠的稱呼？”這一問題是基礎(chǔ)性的，主要價(jià)值在于定向。第二個問題：“這些稱呼在文中的具體意思是什么？”這一問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入具體的語境，進(jìn)入文本的“釋義層”，“開釋”基本的文意。第三個問題：“這些稱呼僅僅指常春藤嗎？還指的誰？”這一問題進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生去思考言外之意、弦外之音，由物及人。最后一個問題：“‘綠還暗指誰？有什么隱喻象征意義？”最后一問將學(xué)生引入象征義的探究，知人論世，進(jìn)入文本的深層義。這一組問題由淺入深、層層遞進(jìn)，形成教學(xué)的階梯式上升，而這一組問題又形成三個主要學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動環(huán)節(jié)，即“找稱呼，識綠義”一“辨稱呼，得綠理”一“詠綠文，品綠情”。這一課例中鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)的問題群雖然設(shè)計(jì)得很巧妙，但由問題群轉(zhuǎn)而為任務(wù)群的過程有所缺失，三個任務(wù)尚未形成語文學(xué)習(xí)的“集群”關(guān)系。也就是說，在三個主要任務(wù)之下還沒有充分地設(shè)計(jì)好其中的語文要素，比如文本中關(guān)鍵詞句的品讀、藝術(shù)手法的賞析等。如果能將這些語文要素有機(jī)地融入學(xué)習(xí)任務(wù)，或能更好地實(shí)現(xiàn)任務(wù)群的教學(xué)價(jià)值。

2.輻射結(jié)構(gòu)問題

輻射結(jié)構(gòu)是一種發(fā)散性思維的問題結(jié)構(gòu)，這種問題結(jié)構(gòu)圍繞著一個中心問題向各方向輻射展開，但是又緊緊圍繞著中心問題形成聚合的力量，來解決中心問題，完成中心任務(wù)，以使中心問題得到深刻的理解和探究。

如“非指示性教學(xué)”的倡導(dǎo)和實(shí)踐者、浙江省特級教師鄭逸農(nóng)在教學(xué)《祝?！窌r，正是采用了輻射結(jié)構(gòu)的任務(wù)群設(shè)計(jì)。鄭老師以《祝福》的主題探究為中心問題，圍繞著這一中心問題以“非指示性”的教學(xué)策略輻射式、輪狀式推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。教師首先引導(dǎo)學(xué)生做好相關(guān)的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備并激趣導(dǎo)入，學(xué)生交流初讀感受、自定學(xué)習(xí)內(nèi)容、探討學(xué)習(xí)方法等，確定小說“三要素”、主題的學(xué)習(xí)內(nèi)容和順序，形成一探主題、二探人物、三探情節(jié)、四探環(huán)境，以及典型語段、其他關(guān)鍵問題的探究。因教師以小說主題作為核心問題和主要任務(wù)，在多個輻射性問題和任務(wù)中，都形成群聚關(guān)系，指向主題的探究，比如人物形象的分析、情節(jié)的安排、環(huán)境的描寫這些問題，都引領(lǐng)學(xué)生指向主題探究這一核心。當(dāng)然，鄭老師的設(shè)計(jì)還有進(jìn)一步完善的空間，將主題探究前置，難免有先入為主之嫌，作為中心問題、核心任務(wù)，后置更能把問題探究引向深入。教師應(yīng)致力于把輻射狀的問題和任務(wù)聚合到中心問題上，避免使學(xué)生發(fā)散性的自主學(xué)習(xí)處于無序狀態(tài)。因此，在實(shí)施“非指示性”教學(xué)的同時，也要考慮課程規(guī)定性與學(xué)生學(xué)習(xí)自主性之間的平衡，任務(wù)的驅(qū)動性加強(qiáng)了，該任務(wù)群才能更好地發(fā)揮其教學(xué)價(jià)值。

3.樹狀結(jié)構(gòu)問題

樹狀結(jié)構(gòu)問題就是鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)問題與輻射結(jié)構(gòu)問題的組合。問題縱向伸展，但在節(jié)點(diǎn)上又分層展開，猶如大樹在主干上分層長出枝丫，形成樹狀結(jié)構(gòu)。

以《寶玉挨打》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，浙江省寧波市鎮(zhèn)海中學(xué)的陳尚余老師以“哭”為課堂組織的線索，設(shè)計(jì)了寶玉挨打過程中“哪些人哭了”“哪些人沒有哭”“誰可以哭而沒有哭”三個主線問題，這三個主線問題對應(yīng)了《紅樓夢》“千紅一窟”的隱喻，并且沿著這三個問題能夠找到文本的情理脈絡(luò)。三個問題的設(shè)計(jì)有其情理邏輯，比較巧妙，可以引導(dǎo)學(xué)生披文人情、沿波討源。不僅如此，三個主問題還可進(jìn)一步延伸展開，猶如大樹主干一般，既可以節(jié)節(jié)生長枝丫，也可以枝枝回溯根系，可謂縱橫交錯。三個問題除了情理的剖析均關(guān)涉到小說人物形象的解析，在進(jìn)行人物形象解析時又能自然進(jìn)行描寫手法的學(xué)習(xí)，比如通過品讀賈母、襲人的哭，分析兩人的心理特點(diǎn)。在解決這些問題的過程中又能觸及對于《紅樓夢》的思想探析，如通過解讀“可以哭而沒有哭”的寶玉形象引領(lǐng)學(xué)生觸及更深的思想探索。樹狀結(jié)構(gòu)的問題以幾個重要的主干問題作為基礎(chǔ)，根據(jù)文本的邏輯、教學(xué)的邏輯而自然延伸出縱橫交錯的若干子任務(wù)，形成學(xué)習(xí)任務(wù)群。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群的互文閱讀與教學(xué)

“群”者，聚也，多也。學(xué)習(xí)任務(wù)群之所以稱為“群”，就在于其是一種關(guān)系型、關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)活動，因此學(xué)習(xí)任務(wù)群在教學(xué)中的第二個維度就是走向一種關(guān)系型學(xué)習(xí)。在語文教學(xué)中，互文閱讀正是一種典型的關(guān)系型閱讀方式?；ノ拈喿x的思維突破了線性思維的局限性，可以把文本置于一個系統(tǒng)參照群之中，將互文性與教學(xué)性相結(jié)合，形成有教學(xué)價(jià)值的互文閱讀，這也是學(xué)習(xí)任務(wù)群的一個重要教學(xué)維度。這種互文閱讀又可以分為兩大類別，一是指向單篇精讀的互文，一是指向多篇參讀的互文。

1.指向單篇精讀的互文

指向單篇精讀的互文，主要是指立足于一個中心文本，吸收與其具有互文關(guān)系的其他文本來深化中心文本的學(xué)習(xí)，進(jìn)而形成特有的群聚學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動。比如文本創(chuàng)編機(jī)制產(chǎn)生的互文，許多經(jīng)典文本在創(chuàng)作時都可能有互文選擇，“春風(fēng)又綠江南岸”中“綠”與“到”的互文，“僧敲月下門”中“敲”與“推”的互文，完全可以將這種作者互文選擇的過程設(shè)置成為學(xué)生的探究任務(wù)，讓學(xué)生進(jìn)一步深入文本，并以作者的視角來審視和玩味文本言語運(yùn)用的匠心所在。再比如文本的相關(guān)背景資料、研究資料形成的互文，最典型的是“知人論世”的解讀方法?！爸苏撌馈笔聦?shí)上可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本的深度學(xué)習(xí)，但現(xiàn)實(shí)問題常常是教師沒有用好這種互文，往往形成一種貼標(biāo)簽式的背景介紹，這就很難讓學(xué)生真正走近作者，很難將作者的生活世界與文本形成互文的連接。不妨從文本內(nèi)部去窺探作者在文本的“鑲嵌”，形成創(chuàng)造性的互文，設(shè)計(jì)基于這個互文關(guān)系的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如《虞美人》的教學(xué)，有教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本的基礎(chǔ)上去感知文本背后的作者，描述通過這首詞本身體會到的李煜形象，再介入背景介紹，從而找到這種互文的映照。

2.指向多篇參讀的互文

指向多篇參讀的互文，主要是在一組具有一定關(guān)聯(lián)性的文本中進(jìn)行參照性的閱讀，或是類比，或是對比，或是互補(bǔ)。這一類型的互文是一種外部關(guān)系的建構(gòu)，更具有主動而自覺的教學(xué)價(jià)值，更能彰顯學(xué)習(xí)任務(wù)的群聚關(guān)聯(lián)意義。指向多篇參讀的互文，經(jīng)歷了單元閱讀、主題閱讀、群文閱讀三個階段。依據(jù)單元組元來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群也是一個較好的方法，避免了單篇講授的面面俱到，注重單元各文本之間的關(guān)聯(lián)性，這就形成通常所說的單元統(tǒng)整教學(xué)：以單元多篇為閱讀單位，進(jìn)行整體的考慮，關(guān)注其互文群聚關(guān)系，更好地開展探究式學(xué)習(xí)，形成單元課程知識的鏈條。主題教學(xué)則是以人文主題為核心，由教師主動地開發(fā)和建構(gòu)一組互文閱讀，這種主題閱讀豐富了課文的意義世界，有較強(qiáng)的人文熏陶作用，但是往往忽略了語文學(xué)科本體的要素。因此，多篇參讀的互文正走向多元多維的群文閱讀，教師可以在語言運(yùn)用、表現(xiàn)手法、結(jié)構(gòu)藝術(shù)等多個方面建構(gòu)文本之間的互文關(guān)系，指向特定的學(xué)習(xí)任務(wù)。比如《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中提出的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，著重培養(yǎng)學(xué)生的理性思維、批判性思維等，這一任務(wù)群若要走向教學(xué)實(shí)踐，多篇的互文參讀是一個較好的形式，在這種互文參讀中才能更好地培養(yǎng)學(xué)生比較鑒別、批判審視的閱讀素養(yǎng)。在高中語文選修課程中，指向多篇參讀的互文閱讀可能是一種較好的學(xué)習(xí)形式。比如《中國古代詩歌散文欣賞》《先秦諸子選讀》，過去教師總是會抱怨時間不夠難以完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)際上其原因在于對選修課的定位不準(zhǔn)，教學(xué)形式選擇不當(dāng)，大多還是采用傳統(tǒng)的單篇講讀，如果使用多篇參讀的互文閱讀形式，就可以有選擇性地突出重點(diǎn)，指向相應(yīng)的關(guān)鍵學(xué)習(xí)任務(wù)?！吨袊糯姼枭⑽男蕾p》是以鑒賞方法為核心來組織單元的，或“以意逆志，知人論世”，或“置身詩境，緣景明情”，每一單元均有一個鑒賞方法，這就是這組文本的互文關(guān)聯(lián)點(diǎn)，教師可采取群文的閱讀策略指導(dǎo)學(xué)生形成“比參式”的學(xué)習(xí)。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)群中的言語綜合實(shí)踐

學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出還有一個最關(guān)鍵的意義，即關(guān)注“言語實(shí)踐性”，將過去靜態(tài)的知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)檠哉Z實(shí)踐的運(yùn)用。課標(biāo)十八個學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)，均以具有情境性的言語實(shí)踐學(xué)習(xí)活動為載體，指向語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性和綜合性，以培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。學(xué)習(xí)任務(wù)群的言語綜合實(shí)踐也包含兩個方面，一是語文學(xué)科內(nèi)部聽、說、讀、寫綜合能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，一是言語實(shí)踐與生活實(shí)踐的相互溝通和交匯。

1.聽、說、讀、寫的協(xié)調(diào)發(fā)展

老一輩語文教育家們早就論述了“聽、說、讀、寫”協(xié)調(diào)發(fā)展的重要性，但是在教學(xué)實(shí)踐中往往難以落到實(shí)處，其中一個重要的原因正是沒有形成語文學(xué)習(xí)的言語綜合實(shí)踐觀，導(dǎo)致語文教學(xué)實(shí)踐中聽說脫節(jié)、讀寫分家。如果能把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)任務(wù)，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)開展言語實(shí)踐活動，就能較好地體現(xiàn)其綜合性、關(guān)聯(lián)性，促成聽、說、讀、寫言語綜合實(shí)踐的協(xié)調(diào)發(fā)展。

在教學(xué)實(shí)施過程中應(yīng)以言語綜合實(shí)踐為主要線索，以學(xué)習(xí)任務(wù)作為驅(qū)動，整合言語實(shí)踐情境、課程資源，融匯言語實(shí)踐活動中的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，建構(gòu)聽、說、讀、寫協(xié)調(diào)發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)體系。在一個單元的整體教學(xué)中，教師需要有言語綜合實(shí)踐的整體觀和系統(tǒng)觀，在聽和讀的基礎(chǔ)上更多地考慮說和寫的融入，有意識地將其納入整個單元的學(xué)習(xí)任務(wù)中去。試以現(xiàn)行人教版高中語文教材必修二第四單元為例，這一單元主要是學(xué)習(xí)《就任北京大學(xué)校長之演說》等三篇演講稿，過去的教學(xué)僅僅關(guān)注文本的閱讀，而忽略了這一文體本身就具有較強(qiáng)的言語運(yùn)用特點(diǎn)，教學(xué)時應(yīng)當(dāng)自然地將其延伸到學(xué)生演講、即興發(fā)言等口語交際的學(xué)習(xí)。教師如果在教學(xué)實(shí)踐中缺乏這種意識，就難以將教材的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等各板塊的語文學(xué)習(xí)有機(jī)整合，甚至是有所偏廢。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)若能有效落實(shí)，或可解決這一問題。在單篇課文的教學(xué)過程中，也當(dāng)形成這種言語綜合實(shí)踐的學(xué)習(xí)任務(wù)群。以《荷塘月色》的學(xué)習(xí)為例，不僅可以關(guān)注其優(yōu)美的語言、高超的修辭技巧，進(jìn)人審美的空間體悟作者的精神境界，也可以在經(jīng)典景物的描寫上形成讀寫結(jié)合的遷移，還可以引入《荷塘月色》不同主題解讀的相關(guān)資料，形成上文所說的互文閱讀，引發(fā)學(xué)生的討論、批判，開展小型研討辯論等活動。設(shè)計(jì)并實(shí)施這類言語綜合實(shí)踐任務(wù)群學(xué)習(xí)，學(xué)生的閱讀能力、寫作能力、口語表達(dá)能力、思辨能力、批判性思維等都可以從中得到培養(yǎng)。

當(dāng)然，如果聯(lián)系前文述及的“輻射結(jié)構(gòu)問題”的設(shè)計(jì)，還可以將“思”作為聽、說、讀、寫的紐帶和中心，用聽、說、讀、寫的言語實(shí)踐來訓(xùn)練學(xué)生的言語思維能力。

2.言語實(shí)踐與生活實(shí)踐的通連

關(guān)注言語實(shí)踐的另一方面是與生活實(shí)踐通連，促使語文生活與社會生活相互激活。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)或教學(xué)實(shí)踐均應(yīng)該面向生活，走向生活世界?！爱?dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“實(shí)用性閱讀與交流”等學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)就具有鮮明的時代性和生活情境性。如“實(shí)用性閱讀與交流”不單單是一些實(shí)用性文本的學(xué)習(xí)，更提出要適應(yīng)當(dāng)代社會生活的需要，靈活掌握社會交往類文本的運(yùn)用。

實(shí)現(xiàn)言語實(shí)踐與生活實(shí)踐的通連，課程和教材可能會做出最大的努力，比如已經(jīng)編寫完成的統(tǒng)編本小學(xué)、初中語文教材，在單元導(dǎo)語、習(xí)題設(shè)計(jì)等助讀系統(tǒng)以及綜合性學(xué)習(xí)等方面，都注重創(chuàng)設(shè)言語實(shí)踐真實(shí)的生活情境，引導(dǎo)語文學(xué)習(xí)走向生活世界。教師可以將這些要素直接運(yùn)用于教學(xué)，但是僅僅依靠教材的編制和安排還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教師應(yīng)該進(jìn)一步發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。以“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，除了學(xué)習(xí)教材中的經(jīng)典文本，發(fā)展學(xué)生的邏輯推理、思辨理性，還可以關(guān)注社會現(xiàn)實(shí)生活中一些熱點(diǎn)焦點(diǎn)問題，形成延伸至寫作的學(xué)習(xí)任務(wù)活動，讀寫共生。江蘇省特級教師曹勇軍執(zhí)教的《一次過程寫作訓(xùn)練的嘗試》就是這樣的典型案例，曹老師以當(dāng)時關(guān)于楊振寧歸國成為院士引發(fā)的熱議作為寫作的課程資源，開展學(xué)生“公民說理”寫作的探索，選擇關(guān)于這一事件的相關(guān)材料，用三周時間有計(jì)劃地組織學(xué)生開展思辨性寫作的學(xué)習(xí)：第一步讓學(xué)生篩選信息還原事件，第二步辯論探討，第三步提出自己的觀點(diǎn)并說明理由，第四步組織語言形成自己的言語文本。通過這一活動，將語文學(xué)習(xí)帶入真實(shí)的生活情境，言語實(shí)踐與生活實(shí)踐交匯融合，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生理性思考、思辨表達(dá)的語文能力，有效地引導(dǎo)學(xué)生理性參與公共事件，負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。