思想政治課教學(xué)：會(huì)“背”不如會(huì)“問(wèn)”

黃光明（廣州市增城區(qū)教育局教學(xué)研究室，廣東廣州 511300）

一提到政治課，人們首先想到的學(xué)習(xí)方式是背誦，只有會(huì)“背”才能“多分”。不少教師在教學(xué)中也強(qiáng)調(diào)背誦，視背誦為思想政治學(xué)習(xí)的第一要義，要求學(xué)生通過(guò)背誦來(lái)夯實(shí)書本知識(shí)，通過(guò)背誦來(lái)掌握答題套路，以至于思想政治學(xué)習(xí)變成了學(xué)生記憶力的比拼。的確，對(duì)書本中基本概念、基本原理和邏輯框架的背誦，有助于學(xué)生加深理解，有助于考試時(shí)快速準(zhǔn)確地調(diào)動(dòng)知識(shí)。但實(shí)踐證明，會(huì)背誦的學(xué)生不一定能理解得透徹，也不一定更會(huì)用，因而不一定會(huì)在考試中得高分。與主動(dòng)提問(wèn)、善于提問(wèn)的學(xué)習(xí)方式相比，會(huì)“背”不如會(huì)“問(wèn)”。

一、思想政治學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)的價(jià)值分析

學(xué)生提問(wèn)，說(shuō)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，將心中的疑問(wèn)向同伴與教師主動(dòng)發(fā)問(wèn)。這種主動(dòng)發(fā)問(wèn)因困惑而生，在學(xué)習(xí)中顯得尤其寶貴。如果沒(méi)有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)問(wèn)，就難以體現(xiàn)學(xué)生對(duì)書本內(nèi)容的理解深度，也沒(méi)有教師對(duì)學(xué)情的準(zhǔn)確把握，教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)可能就只是愿景。具體說(shuō)，教學(xué)過(guò)程中學(xué)生提問(wèn)至少具有以下價(jià)值：

第一，從學(xué)習(xí)主體來(lái)說(shuō)，主動(dòng)提問(wèn)意味著學(xué)生主動(dòng)思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)。背誦是在考試要求驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)行為，是一種停留在知識(shí)“是什么”上的表層學(xué)習(xí)；而主動(dòng)提問(wèn)則是學(xué)生思考后積極尋求解惑的表現(xiàn)，這種學(xué)習(xí)不僅關(guān)注知識(shí)“是什么”，還涉及“為什么”“怎么樣”“將怎樣”等層次，因而是思考后的深度學(xué)習(xí)。如學(xué)習(xí)“我國(guó)的政黨制度”時(shí)，我們可以要求學(xué)生背誦“中國(guó)共產(chǎn)黨依法執(zhí)政、依憲執(zhí)政”的知識(shí)點(diǎn)，但學(xué)生如果能提出“為什么中共要依法執(zhí)政、依憲執(zhí)政”的問(wèn)題，則表明他們的思維開(kāi)始向深度漫溯?？梢?jiàn)，學(xué)生由背誦向提問(wèn)的轉(zhuǎn)變，意味著由淺入深、由表及里、由外到內(nèi)的深度學(xué)習(xí)，我們應(yīng)該將學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)看成是教學(xué)中挖掘智力、增強(qiáng)學(xué)習(xí)效能的重要環(huán)節(jié)。

第二，從學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，主動(dòng)提問(wèn)意味著學(xué)生頭腦中新知識(shí)的孕育。“己心之悟，最是至深?！敝R(shí)的誕生和增長(zhǎng)，是在學(xué)習(xí)主體舊問(wèn)題的解決與新問(wèn)題的產(chǎn)生過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生背誦時(shí)首先關(guān)注的是記憶方法，指向的是大腦對(duì)知識(shí)的再現(xiàn)，此時(shí)是不需要深度思考的，因而也難有新的發(fā)現(xiàn)和啟悟；而主動(dòng)發(fā)問(wèn)，則意味著學(xué)生對(duì)原有知識(shí)的困惑、質(zhì)疑，需要在反思、爭(zhēng)辯、討論的過(guò)程中解惑，這種過(guò)程就是新知識(shí)的孕育過(guò)程，也是學(xué)生學(xué)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程。如在學(xué)習(xí)市場(chǎng)調(diào)節(jié)的優(yōu)點(diǎn)時(shí)，學(xué)生運(yùn)用辯證思維，反問(wèn)道：既然市場(chǎng)調(diào)節(jié)有如此多的優(yōu)點(diǎn)，為什么自來(lái)水、電力等商品不讓市場(chǎng)來(lái)調(diào)節(jié)呢？此時(shí)自然會(huì)產(chǎn)生“市場(chǎng)調(diào)節(jié)不是萬(wàn)能的”“市場(chǎng)不能調(diào)節(jié)公共物品”等知識(shí)?？梢?jiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)若能提出問(wèn)題，比單純的背誦所產(chǎn)生的影響力要深刻得多。

第三，從學(xué)習(xí)方式來(lái)說(shuō)，主動(dòng)提問(wèn)意味著學(xué)生期待交流。背誦是一種學(xué)生思維與靜態(tài)書本的交流活動(dòng)，是一種通過(guò)重復(fù)刺激建立的條件反射，其訣竅在于簡(jiǎn)化，關(guān)鍵在于重復(fù)，無(wú)論考生花費(fèi)多少時(shí)間或者重復(fù)多少遍，追求的僅僅是原有知識(shí)的原樣再現(xiàn)。而主動(dòng)提問(wèn)則意味著師生之間交流的開(kāi)始，這種交流過(guò)程不僅是知識(shí)在師生間的激蕩過(guò)程，而且伴隨著情感態(tài)度與價(jià)值觀。教師的思維方式、對(duì)書本中思想觀點(diǎn)的敬畏心態(tài)，也真實(shí)地影響著對(duì)方。正如教育家雅思貝爾斯所說(shuō)：“教育本質(zhì)上意味著一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù),一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂?！闭f(shuō)得具體點(diǎn)，學(xué)生的主動(dòng)提問(wèn)，可以讓課程理論脈絡(luò)變得清晰，可以讓教師在傾聽(tīng)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知上的漏洞和思維上的偏差，進(jìn)而改進(jìn)自己的教學(xué)行為；可以縮短師生之間的心理距離，形成“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的學(xué)習(xí)格局。如學(xué)生在背誦“精神產(chǎn)品離不開(kāi)物質(zhì)載體”時(shí)，時(shí)常把精神與物質(zhì)顛倒，弄不清到底哪個(gè)離不開(kāi)哪個(gè)，于是一學(xué)生請(qǐng)教師舉例說(shuō)明。教師說(shuō)道：咱們國(guó)人節(jié)日食品中，就蘊(yùn)含著豐富的精神文化，如，春節(jié)吃餃子、元宵節(jié)吃湯圓、清明節(jié)吃青團(tuán)、端午節(jié)吃粽子、中秋節(jié)吃月餅、重陽(yáng)節(jié)吃花糕……咱們國(guó)人的節(jié)日活動(dòng)中，也可以看出其中物質(zhì)活動(dòng)蘊(yùn)含著精神文化，如，元宵節(jié)——猜燈謎，賞花燈；端午節(jié)——吃粽子，賽龍舟；中秋節(jié)——賞月，吃月餅；重陽(yáng)節(jié)——登高望遠(yuǎn)插茱萸……教師進(jìn)而提醒學(xué)生，物質(zhì)是可以脫離精神的客觀存在，而精神卻不能離開(kāi)物質(zhì)，我們常說(shuō)的長(zhǎng)征精神、井岡山精神、紅巖精神、載人航天精神等無(wú)不如此。教師的提醒讓學(xué)生的思維有了現(xiàn)實(shí)的載體，原來(lái)容易顛倒的知識(shí)被理順了?？梢?jiàn)，學(xué)生提問(wèn)所產(chǎn)生的師生交流，讓單純的背誦變得生動(dòng)有趣，學(xué)生的視野開(kāi)闊了，自然也就改變了“小和尚念經(jīng)有口無(wú)心”的現(xiàn)象。

當(dāng)然，與背誦相比，學(xué)生的提問(wèn)有時(shí)還意味著學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的挑戰(zhàn)，意味著學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的萌芽等，限于篇幅，這里就不一一分析。

二、思想政治學(xué)習(xí)中學(xué)生不愿提問(wèn)的原因分析

諾貝爾獎(jiǎng)獲得者李政道博士曾說(shuō)：“求學(xué)問(wèn)，需學(xué)問(wèn)，只學(xué)答，非學(xué)問(wèn)?！奔热粚W(xué)生的提問(wèn)如此重要，學(xué)生為什么只會(huì)背、只會(huì)答而不會(huì)問(wèn)呢？我們通過(guò)分析，發(fā)現(xiàn)主要有兩方面原因：

第一，從教師的角度說(shuō)，以“教”為主的傳統(tǒng)觀念影響了對(duì)學(xué)生提問(wèn)的關(guān)注。“上有所施，下有所效”“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”等傳統(tǒng)觀念，讓教師“教”的意識(shí)非常強(qiáng)烈，遇到問(wèn)題不敢放手、越俎代庖。一些教師認(rèn)為，學(xué)生的主要任務(wù)是聽(tīng)，弄清楚書本內(nèi)容的本質(zhì)特征，明確哪里是重難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)，問(wèn)不問(wèn)不重要；也有教師認(rèn)為，教學(xué)時(shí)間緊張，學(xué)生只要認(rèn)認(rèn)真真地記好筆記，“我問(wèn)你答就行”；還有一些教師認(rèn)為，即使讓學(xué)生問(wèn)也問(wèn)不到點(diǎn)子上、問(wèn)不到位，與其費(fèi)口舌、花時(shí)間，還不如自己輕車熟路地直接講、直接問(wèn)來(lái)得快、來(lái)得爽。于是，教師成為課堂聚焦的“運(yùn)動(dòng)員”，學(xué)生被逼到觀眾的角色。

上述做法表明，為人師者沒(méi)有擺正學(xué)生的“主體”地位，不愿意將時(shí)間留給學(xué)生思考，其滔滔不絕的講解，讓學(xué)生被迫跟著教師的感覺(jué)走，豎著耳朵聽(tīng)，學(xué)生因缺少咀嚼反思的時(shí)間，自然難以產(chǎn)生困惑與問(wèn)題，表面上看是節(jié)省了時(shí)間，讓教學(xué)順利向前推進(jìn)，實(shí)則不然。教學(xué)中若缺少學(xué)生思維的跟進(jìn)，就沒(méi)有對(duì)思想觀念的深思熟慮與深刻把握，也沒(méi)有對(duì)概念原理的辨析、梳理、架構(gòu)與同化，而“獲得的知識(shí)，如果沒(méi)有完整的結(jié)構(gòu)把它關(guān)聯(lián)在一起，那是一種多半會(huì)遺忘的知識(shí)”（布魯納）。此時(shí)教師講解得再多，也難以轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生能夠有效調(diào)動(dòng)的知識(shí)。

第二，從學(xué)生的角度說(shuō)，存在不愿提問(wèn)和不會(huì)提問(wèn)的問(wèn)題。研究表明，小學(xué)課堂中舉手發(fā)問(wèn)的學(xué)生最多，大學(xué)課堂中舉手發(fā)問(wèn)的學(xué)生最少。高中生非常在意同伴的評(píng)價(jià)，一些學(xué)生因擔(dān)心被同學(xué)嘲笑而不敢提問(wèn)。羅杰斯的心理健康觀認(rèn)為，人有自我實(shí)現(xiàn)的潛能，一個(gè)人的創(chuàng)造力只有在他感覺(jué)“心理安全”和“心理自由”的條件下，才能獲得最優(yōu)表現(xiàn)和發(fā)展?？陀^上說(shuō)，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣、閱歷、思考的時(shí)間長(zhǎng)短等都會(huì)影響學(xué)生的提問(wèn)質(zhì)量，這本沒(méi)有什么，但一些學(xué)生因擔(dān)心自己所提的問(wèn)題，被老師或朋輩看得過(guò)于簡(jiǎn)單或過(guò)于幼稚而沒(méi)面子，“雖然自己也想提問(wèn)，但不提問(wèn)也沒(méi)關(guān)系”，這類課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的膽怯、與己無(wú)關(guān)的心理不自覺(jué)地壓制著學(xué)生提問(wèn)的沖動(dòng)，慢慢地課堂就變成了教師一人唱“獨(dú)角戲”。為改變這一狀況，一些教師不得不采用“師問(wèn)生答”的教學(xué)方式，時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生也就習(xí)慣于回答問(wèn)題而不擅長(zhǎng)主動(dòng)提出問(wèn)題。

除心理因素外，課堂上學(xué)生不主動(dòng)提問(wèn)也有不會(huì)問(wèn)的問(wèn)題。教師提供的學(xué)習(xí)情境準(zhǔn)確、清晰，但學(xué)生不知道事物演變邏輯，不清楚如何表達(dá)，面對(duì)教師提供的情境往往“無(wú)從下口”，找不到提問(wèn)的切入點(diǎn)和表達(dá)方式。久而久之，學(xué)生思維就會(huì)停滯，盡管教師不斷用新情境來(lái)激發(fā)學(xué)生的好奇心，用沖突法來(lái)激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲，用暗示法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)說(shuō)出潛在的問(wèn)題，但學(xué)生因不會(huì)將好奇心轉(zhuǎn)化為具體問(wèn)題，因而對(duì)教師的啟發(fā)誘導(dǎo)常無(wú)動(dòng)于衷，時(shí)間一長(zhǎng)就沉湎于“被問(wèn)”的角色，不但不努力尋找是什么，而且也懶得思考為什么與怎么辦。因此，要讓學(xué)生變成課堂“提問(wèn)”的主角，教師必須教會(huì)學(xué)生怎么提問(wèn)。

三、思想政治教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問(wèn)需要注意的問(wèn)題

學(xué)生提問(wèn)是彰顯課堂活力的魅力所在，也是教學(xué)中師生信息傳遞的主要方式。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“善于引導(dǎo)學(xué)生思考，是教師工作細(xì)心的一種素養(yǎng)?！闭握n教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)是教師的重要職責(zé)，也是教師調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式首選。教師可以從以下幾方面努力：

首先，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，改變?cè)劫薮业慕虒W(xué)行為，解決“讓不讓”學(xué)生提問(wèn)的問(wèn)題。傳統(tǒng)觀念讓教師把講、教放在課堂教學(xué)的首位，學(xué)生的感受、學(xué)生的困惑、學(xué)生的需求沒(méi)有得到應(yīng)有的關(guān)注，這與時(shí)代發(fā)展對(duì)人的核心素養(yǎng)的培育要求，與思想政治課實(shí)施探究教學(xué)以培育學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的要求背道而馳。況且在以講解為主的課堂中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下忙于做筆記，思考的時(shí)間短，提問(wèn)的機(jī)會(huì)少。教師通常以自己的思路準(zhǔn)備問(wèn)題，然后根據(jù)問(wèn)題帶動(dòng)學(xué)生思考，這種以教師為主的課堂學(xué)習(xí)方式，無(wú)形中形成了教師思維牽引學(xué)生思維的框架，抑制了學(xué)生的思考，學(xué)生要做的只是背誦、模仿、應(yīng)付。在高考都以能力導(dǎo)向?yàn)橹鞯那闆r下，一味地強(qiáng)調(diào)背誦模仿，不利于學(xué)生學(xué)業(yè)水平的真正提升。因此，教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，處理好課堂教學(xué)中的進(jìn)退問(wèn)題。凡是書本中深?yuàn)W的原理、晦澀難懂的概念，當(dāng)然應(yīng)該以教師講為主；但書本中的大部分內(nèi)容，尤其是學(xué)生可以通過(guò)討論、探究而得出結(jié)論的內(nèi)容，教師應(yīng)該大膽地退，去做一個(gè)教練，引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中主動(dòng)思考、主動(dòng)提問(wèn)。在這種教學(xué)中，學(xué)生討論表面上是花費(fèi)了一定的時(shí)間，延緩了教學(xué)進(jìn)程，但一旦在討論探究中主動(dòng)提問(wèn)，他們對(duì)書本原理概念的理解會(huì)更深刻，由問(wèn)題所帶動(dòng)的書本知識(shí)對(duì)學(xué)生的影響也更銘心。

其次，教師必須營(yíng)造激發(fā)學(xué)生提問(wèn)的氛圍，改變自己的權(quán)威角色，解決學(xué)生“敢不敢”提問(wèn)的問(wèn)題。一些教師認(rèn)為自己教過(guò)多年高三，有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)書本知識(shí)把握精到，學(xué)生只需要背誦好知識(shí)點(diǎn)、答題套路即可，這種教學(xué)方式讓學(xué)生遇到新問(wèn)題時(shí)無(wú)所適從；也有一些教師強(qiáng)調(diào)自己所講的就是標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生只能背誦書本知識(shí)及相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)答案，這種教學(xué)方式讓學(xué)生不懂舉一反三。實(shí)踐證明，學(xué)生能力的提升、水平的提高，只有在對(duì)相關(guān)問(wèn)題的深思熟慮之后。因此，教師應(yīng)改變自己的權(quán)威角色，跳出經(jīng)驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)答案的束縛，營(yíng)造民主、平等、和諧的課堂氣氛，多激發(fā)學(xué)生反思、多鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)。我們常見(jiàn)到這樣的現(xiàn)象，講臺(tái)上教師講興正濃，但下面忽而有學(xué)生與同桌在小聲議論，教師認(rèn)為學(xué)生說(shuō)話，不認(rèn)真聽(tīng)講，于是不高興了：“我講課時(shí)請(qǐng)你們別講，這是相互尊重的表現(xiàn)。”也有教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生議論打斷了他的講課，貌似謙虛地說(shuō)道：“如果你們哪位要講，請(qǐng)直接說(shuō)，我敬重他，讓他來(lái)講，我坐到下面聽(tīng)?！边@種說(shuō)法表面上看沒(méi)有傷害學(xué)生，但實(shí)際上壓制了學(xué)生提問(wèn)的欲望。生活中，朋友交往時(shí)一方發(fā)言另一方是應(yīng)該認(rèn)真傾聽(tīng)，這的確是相互尊重的表現(xiàn)。但課堂教學(xué)卻不能簡(jiǎn)單套用這個(gè)道理，因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程是思想或知識(shí)的傳遞過(guò)程，其間必然伴隨著思維的沖突，思維合拍才能有知識(shí)的認(rèn)同與轉(zhuǎn)化；若思維不合拍，學(xué)生必然自然或不自然地流露出來(lái)——在教師主講的同時(shí)小聲地與同伴議論協(xié)商，這實(shí)際上是想提問(wèn)的表現(xiàn)，教師不能以相互尊重的名義遏制學(xué)生的提問(wèn)沖動(dòng)，否則學(xué)生頭腦中靈光一閃的問(wèn)題也就會(huì)隨著情境的轉(zhuǎn)移而消失，而學(xué)生的問(wèn)題并沒(méi)有得到解決。因此，教師主講時(shí)遇到學(xué)生在下面小聲討論，可否考慮主動(dòng)停下來(lái)，請(qǐng)討論的同學(xué)毫無(wú)顧慮地將自己的疑惑表達(dá)出來(lái)，把握時(shí)機(jī)激發(fā)思維碰撞的火花，這樣更能夠推動(dòng)學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解和認(rèn)同。

再次，教師應(yīng)該傳授學(xué)生提問(wèn)的方法，改變“我問(wèn)你答”的習(xí)慣，解決學(xué)生“會(huì)不會(huì)”提問(wèn)的問(wèn)題?！爸钦邌?wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨?！睂W(xué)生由于缺乏生活閱歷，再加上習(xí)慣于師問(wèn)生答的教學(xué)方式，有時(shí)想提問(wèn)也不知道應(yīng)該怎么問(wèn)，其中一些學(xué)生不敢提問(wèn)，是因?yàn)樗粫?huì)問(wèn)或不知道從哪里切入，此時(shí)教師應(yīng)該教給他們提問(wèn)的方式和技巧。如面對(duì)一個(gè)新的情境，學(xué)生心中產(chǎn)生波瀾，教師應(yīng)告訴學(xué)生：?jiǎn)栴}源于對(duì)生活現(xiàn)象的思考，思考源于情境新知識(shí)與人腦中既有知識(shí)的碰撞，文化碰撞必然產(chǎn)生思維沖突，沖突就可以轉(zhuǎn)化為問(wèn)題。我們可以先讓學(xué)生用自己的生活語(yǔ)言把自己的疑惑說(shuō)出來(lái)，然后再將生活語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為書本的規(guī)范語(yǔ)言，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行重新表達(dá)，這樣問(wèn)題就能形成。再如，教師要告訴學(xué)生有比較才有鑒別，比較往往能夠發(fā)現(xiàn)事物前后的差異或事物之間的不同特征。我們可以讓學(xué)生把不同材料的意思加以比較，在沖突、差別的過(guò)程中提煉出問(wèn)題，教學(xué)中的問(wèn)題不能僅僅停留在“是什么”這個(gè)簡(jiǎn)單層次，還要關(guān)注“為什么”“怎么樣”“條件變化后如何發(fā)展”等情形，這樣可問(wèn)的內(nèi)容就多得多。教師經(jīng)常性地結(jié)合教學(xué)案例，告訴學(xué)生怎么提問(wèn)，學(xué)生提問(wèn)的技巧和能力就能得到增強(qiáng)。

此外，教師引導(dǎo)學(xué)生課堂提問(wèn)，還可以采用范例法、以問(wèn)啟問(wèn)法等。但不論運(yùn)用什么方法，學(xué)習(xí)時(shí)都不能僅僅要求學(xué)生背書、背答題套路，因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的是不斷變化的形勢(shì)，深度、綜合性思維的試題；面對(duì)的是包括科學(xué)精神在內(nèi)的課程核心素養(yǎng)培育新要求，這是單純背誦所不能適應(yīng)的。思想政治教學(xué)，不僅要求學(xué)生用腦去記，更要求學(xué)生用心去想、去問(wèn)。一句話，思想政治課教學(xué)：會(huì)背不如會(huì)問(wèn)。