碰撞欣賞者思維，創(chuàng)造“共情”效應
——以《項鏈》課堂學習活動為例

◎ 倪春鳳

一、案例背景

美國當代著名學者艾布拉姆斯曾在《鏡與燈》中提出了文學四大要素的理論，即：①摹仿理論——關注于作品和宇宙（universe）之間的關系；②實用理論——關注于作品和讀者（audience）之間的關系；③表現理論——關注于作品和作者（author）之間的關系；④客觀理論——關注于文本（work）細讀。艾氏的文學四大要素理論，為我們解讀文本打開了一個突破口。

在解讀文本時運用實用理論去關注作品和讀者之間的關系，也就是讀者或欣賞者本人對文本的能動性甚至創(chuàng)造性的理解過程。一篇作品是作家為欣賞者而寫的，而一部未經讀者閱讀欣賞的作品只能算是一個由語言符號編織起來的“文本”，欣賞者閱讀作品的過程，實際上是對作品的“二次創(chuàng)作”，是對作品進行審美和鑒賞、領悟和解讀的過程，繼而產生“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的效用。

那么，如何在課堂學習活動中引導學生以欣賞者的身份去碰撞彼此的思想，對作品做創(chuàng)造性和深層次的解讀，以便更好地感作者之所感，思人物之所思呢？近年來被廣泛應用于各個領域的“共情”理論是一把合適的鑰匙。

“empathy”（共情）又被譯做“移情、同感、共感、同理心”等。該詞屬于心理學范疇的詞語，是指一種能設身處地地體會、理解他人的情緒、情感并能采取適當反應的人格特質。課堂學習活動中，“共情”是指教師引導學生主動地將自己的感覺、思想、情感、意志等生命活動移入文本中，通過品讀文本的語言，感作者之所感，思人物之所思，合理地產生情感共鳴與個性體驗的過程。高中語文教材中有許多文質兼美的作品，在課堂學習活動中只有將作者的創(chuàng)作情感、教師的教學情感和學生的閱讀情感體驗相融合、相碰撞才能產生情感共鳴，才能更好地彰顯語文學科的育人價值。

二、案例描述及分析

法國作家莫泊桑的短篇小說《項鏈》，自問世以來一直備受關注，其賞析之作更是層出不窮、不勝枚舉。對這篇小說，歷來有較大的爭論。對主人公瑪蒂爾德這一人物形象，多年來,人們的評價也褒貶不一, 更多的是貶多于褒。傳統(tǒng)的觀點曾將她定性為愛慕虛榮、追求享樂的小資產階級婦女形象，并將虛榮心看作是其悲劇的“萬惡之源”。顯然，這種評價有失公平性和合理性。為了在課堂學習活動中更好地引導學生用辯證和全面的觀點去解讀主人公及其背后的悲劇原因，筆者在課堂上嘗試幾次去碰撞欣賞者（即學生）的思維，創(chuàng)造“共情”效應。

初步設想是：圍繞文中作者的關鍵句“人生是多么奇怪，多么變幻無常啊，極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你”去展開學習活動，以此句作為引發(fā)學生碰撞思維的導火線，然后從不同角度去引導學生表達自己的真實想法。學生在理解主人公的心理和處境的基礎上產生“共情”效應，最后回歸關鍵句，開展深入討論活動并總結，挖掘造成主人公悲劇的根源，每一次碰撞思維的學習過程都以問題作引領，以達到學習活動中創(chuàng)造“共情”效應的目的。具體課堂學習活動步驟如下。

(一)學習活動1——小說情節(jié)梳理（預習情況檢測）

（1）請學生用簡潔的語言來概述小說的情節(jié)。

（2）展示關鍵句“人生是多么奇怪，多么變幻無常啊，極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！”“極細小的一件事”指什么事？——丟項鏈。

(二)學習活動2——緊扣文本，展開討論

（1）由關鍵句引出疑問：丟項鏈是敗壞還是成全了瑪蒂爾德？陳述觀點并說明理由。

（教師下發(fā)課堂統(tǒng)計表1，學生在預習的基礎上結合文本填寫課堂統(tǒng)計表，完成后現場按照觀點分類，教師通過舉手人數做及時統(tǒng)計）

表1 課堂統(tǒng)計表1

（2）學習活動討論的結果：通過討論，大部分學生第一感覺還是認為主人公瑪蒂爾德太愛慕虛榮，太不現實。如果她不那么虛榮，至少十年后她的生活不會那么慘，容貌也不會變得如此不堪。

設計目的：激發(fā)學生進行第一次思維碰撞，品讀文本，找依據，交流觀點，學生之間產生“共情”效應。

（三）學習活動3——激發(fā)矛盾，真“情”選擇

教師導入激發(fā)矛盾階段并出示問題：既然初次感覺美麗動人的瑪蒂爾德的虛榮心如此讓人不可理喻，那么：

（1）提出問題：你更喜歡丟項鏈前的還是丟項鏈后的瑪蒂爾德？陳述觀點并說明理由。（同樣是填寫表2，通過舉手人數做及時統(tǒng)計）

表2 課堂統(tǒng)計表2

（2）乘機追問：男同學，如果是你的妻子，你更喜歡丟項鏈前的還是丟項鏈后的瑪蒂爾德？女同學，你愿意做丟項鏈前的還是丟項鏈之后的瑪蒂爾德？做出選擇并說明理由。

（3）做出預設：大部分男女學生都可能更關注容顏而選擇丟項鏈之前的瑪蒂爾德，雖然丟項鏈之前的主人公虛榮心十足，但是至少養(yǎng)眼讓人看起來舒服，而丟項鏈之后性格務實但是外貌讓人不愿意做選擇。

（請人數相等的男女生代表來交流，表達真實的想法）

（4）學習活動真“情”選擇的結果：大部分男學生更喜歡丟項鏈前的瑪蒂爾德，因為之前的主人公美麗動人，美麗的妻子也是男人的面子。而之后的主人公雖然性格更真實，但是變化太大甚至連曾經的好友都不認識，可見容貌變得實在沒辦法讓人接受，何況是每天要面對的妻子。大部分女學生更愿意做之前的瑪蒂爾德，首要原因也是容顏，而且家中請了小女仆，不用做重活，日子平淡但是較為悠閑。

設計目的：激發(fā)學生進行第二次思維碰撞，分角色站在主人公的立場上對欣賞者進行引導，與主人公共情，讓欣賞者在糾結中去表達自己內心的真實想法。

（四）學習活動4——追本溯源，探究主旨

教師引導：我們大家剛才做選擇時大部分人都寧愿做年輕時的瑪蒂爾德，而不能接受十年后的瑪蒂爾德，但是年輕時主人公的虛榮心又讓人很難容忍。那么美麗動人的姑娘可以有夢想，虛榮心有那么大的罪過嗎？

（1）出示問題：難道虛榮心是瑪蒂爾德悲劇之源嗎？

（2）咬文嚼字：（帶領學生品讀第一段）“她也是個美麗動人的姑娘，好像是由于命運的差錯，生在一個小職員的家庭。她沒有……，也沒有……；最后只得……小書記結了婚”。

（3）學生品味斜體字詞及文句中作者的言外之意，呈現學生交流結果：

①美麗動人的姑娘——瑪蒂爾德的資本；

②命運的差錯——命運決定出身；

③小職員對小書記——家庭出身，門當戶對的婚姻；

④沒有……，也沒有……只得——擁有美麗動人的資本的瑪蒂爾德因為出身限制面對現實的無可奈何。

師：結合大家詳細的分析，為何作者開頭一句就用一個突兀的“也”字？一般什么情況下用“也”？

——有同樣的情況用“也”，說明身邊有像瑪蒂爾德一樣美麗動人的姑娘的例子，可能那些美麗動人的姑娘出身好或認識并嫁給了有錢人。這是很正常的社會現象。

（4）欣賞者與瑪蒂爾德“共情”，與作者“對話”。

①將心比心，與主人公“共情”。如果你是美麗動人的瑪蒂爾德，你希望嫁個有錢人過好日子嗎？我們身邊有沒有類似的例子。

②換位思考，美麗動人的瑪蒂爾德為了參加舞會把自己打扮得漂亮一點是否正常？我們有沒有類似經歷？

③全面考慮，文中難道只有瑪蒂爾德有虛榮心嗎？當時的社會是如何評價女性的？

（5）學習活動“共情”及“對話”的結果。

①女孩子當然希望自己嫁個經濟條件好的人，物質條件好總比不好強，這是正常心理?，數贍柕孪爰藓命c的虛榮心屬于正常。

②出席重大舞會把自己打扮漂亮一點乃是人之常情，瑪蒂爾德做了一件禮服無可厚非，借首飾也是對美的一種追求，何況她并沒要求丈夫給她買首飾。我們生活中也有類似的裝扮經歷。如我們參加婚宴、大型同學聚會等。

③弗萊斯節(jié)夫人作為上流社會的一員卻買的是假的鉆石項鏈，路瓦栽先生也在努力存錢預備買一桿獵槍。他們都有虛榮心。而當時的社會婚姻是看門第、階級出身，女子擁有美貌但是出身不好不一定能改變命運，正如我們美麗動人的瑪蒂爾德。

師：每個女人都可以有自己的公主夢。而瑪蒂爾德生活的這個社會是這樣評價女性的，“因為在婦女，美麗、豐韻、嬌媚，就是她們的出身；天生的聰明，優(yōu)美的資質，溫柔的性情，就是她們唯一的資格”?？梢姲衙烂伯敵少Y本，以美色為商品是當時評價女性的標準。如果那個社會足夠寬容，對女性有良好的評價標準，女性同男性能取得平等的地位，而不是作為男性的花瓶，那么瑪蒂爾德也不至于每天都生活在狂熱的夢想中，更不會被穿上虛榮的外套?；蔚纳鐣竞α巳藗兊乃枷?，使得女性成為男人的一種附庸。這對于瑪蒂爾德來說，或許才是真正的悲劇。

小結：我們不否認，瑪蒂爾德的虛榮心的確影響到了她的命運，但是這對于瑪蒂爾德來說一定是悲劇嗎？丟項鏈這極細小的一件事，對瑪蒂爾德來說，既是敗壞，也是成全：敗壞了她曾經的生活、美貌、夢想等，成全了她健全的人格、成熟的心理。一條項鏈十年青春換得一個真我，可以說莫泊桑用虛榮心成全了瑪蒂爾德的精神生活的回歸，何況擁有虛榮心并不只有瑪蒂爾德一人，她只是其中一個而已。

設計目的：激發(fā)學生進行第三次思維碰撞，教師引導學生品讀文本中的句子，用問題引導去表達自己內心真實想法，欣賞者——師生之間“共情”，碰撞思維，深層次地解讀作者及其寫作目的，站在時代的立場上，公正合理地解讀瑪蒂爾德，挖掘造成其悲劇背后的根源。

三、案例反思

（一）在文本中咬文嚼字，與作者“共情”

本案例以作者文本中的關鍵句“人生是多么奇怪，多么變幻無常啊，極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！”為導火線，抓住“極細小的一件事”“敗壞你”“成全你”，咬文嚼字后順勢展開討論活動，“丟項鏈是敗壞還是成全了瑪蒂爾德？陳述觀點并說明理由”。引導學生去體會作者對主人公瑪蒂爾德的情感，并表達自己的觀點。學生從文本中找尋依據，陳述觀點并說明理由。又如品味開頭句子“她也是一個美麗動人的姑娘……”的環(huán)節(jié)，引導學生去體會作者的言外之意及其對主人公蘊含的感情。

（二）在問題中激發(fā)思維，與欣賞者“共情”

鑒于欣賞者（學生）第一次簡單對立化表達自己的觀點，教師開展學習活動來一一激發(fā)矛盾，真“情”選擇。讓欣賞者內心在糾結中做出選擇，并分男女角色站在主人公丈夫或主人公的角度進行換位思考，感受人物心理，表達自己內心真實想法。讓欣賞者之間在這些問題的選擇中產生分歧、激發(fā)矛盾心理，達到“共情”的催化效應。

（三）在對話中還原現實，與物質世界“共情”

文學中的人物形象來源于社會生活，而任何人物都離不開生存的社會環(huán)境。對人物的分析不能簡單地停留在平面，作為欣賞者要站在時代和社會的立場去想人物之所想，思人物之所思。美麗動人的瑪蒂爾德對美好社會生活的向往的社會環(huán)境如何？她周圍的人物有沒有類似她愛慕虛榮的心理？教師在引導學生思考、討論的同時，讓學生緊扣文本去解讀作者，與社會現實“共情”，師生、生生在對話和學習活動中各抒己見，從而達到公正合理地解讀瑪蒂爾德，挖掘造成其悲劇背后的根源的目的。

總之，課堂學習活動實踐證明，借助艾氏的文學四大要素之實用理論和“共情”理論為課堂學習活動搭架了新的解讀文本的橋梁，碰撞欣賞者思維，創(chuàng)造“共情”效應有利于構建有效的課堂，完善學生人格，建立和諧的新型師生關系。