學(xué)?！绑w檢”：基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷

李凌艷

摘要基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷是學(xué)校內(nèi)需式的自我評估，旨在實(shí)現(xiàn)更有效的學(xué)校改進(jìn)。它圍繞同伴、教師、教學(xué)、課程、組織與領(lǐng)導(dǎo)、文化、資源和安全八大要素，在第三方專業(yè)團(tuán)隊(duì)的幫助下，通過螺旋上升的閉環(huán)，引領(lǐng)診斷文化，促進(jìn)學(xué)校轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞學(xué)校診斷：學(xué)校自我評估：學(xué)?！绑w檢”：學(xué)校轉(zhuǎn)型：全面質(zhì)量管理

健康體檢，對于追求生命質(zhì)量的現(xiàn)代人來說，已經(jīng)是一個(gè)普及性概念。它的根本意義就在于，個(gè)體通過自覺、持續(xù)、周期性地全面而客觀的檢查，了解機(jī)體的發(fā)展、運(yùn)行狀況，并以此為據(jù)。有的放矢地調(diào)整生命狀態(tài)和活動(dòng)策略。正是借鑒這一理念，很多企業(yè)早在半個(gè)多世紀(jì)前就有了組織的“健康體檢”活動(dòng)，即企業(yè)的全面質(zhì)量管理（Total Quality Management，TQM）運(yùn)動(dòng)。那么，在此背景下，學(xué)校作為一類特殊而重要的組織，應(yīng)該如何“體檢”呢？

基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷，簡而言之，就是運(yùn)用基于大數(shù)據(jù)的證據(jù)，幫助學(xué)校獲取來自廣大學(xué)生和教師視角的真實(shí)的學(xué)校信息，以科學(xué)的“健康體檢”和結(jié)果運(yùn)用。引領(lǐng)學(xué)校的改革，實(shí)現(xiàn)學(xué)校轉(zhuǎn)型。

一、實(shí)施內(nèi)需式自我評估，看到真實(shí)的學(xué)?！敖】怠睜顩r

任何一個(gè)組織想要摸清自身狀況，最常用的手段就是評估。然而，由于種種原因，對學(xué)校的評估常常呈現(xiàn)出行政性、外部性、一次性和終結(jié)性等特點(diǎn)。這不僅使評估無法承擔(dān)幫助學(xué)校發(fā)現(xiàn)真問題的功能，而且由于“為評估而評估”的數(shù)據(jù)造假等問題的出現(xiàn)，評估活動(dòng)反而給學(xué)校和師生徒增很多負(fù)擔(dān)。源于此，一些教育發(fā)達(dá)國家或地區(qū)于20世紀(jì)后半段起即開始倡導(dǎo)旨在客觀評估學(xué)校表現(xiàn)（school performance）的學(xué)校自我評估（school self-assessment）活動(dòng)。這些活動(dòng)與傳統(tǒng)的學(xué)校評估的最大不同在于，其發(fā)起者是學(xué)校自身，其目的不是為了獲得外部認(rèn)證或貼標(biāo)簽，而是為了下一步目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而更多地發(fā)現(xiàn)學(xué)校自身的優(yōu)勢和問題，更好地分析并運(yùn)用來自學(xué)校各方面的信息。最近數(shù)十年，學(xué)校自我評估在美國、英國、新西蘭等國家已成為學(xué)校評估領(lǐng)域的主導(dǎo)活動(dòng)。

在當(dāng)前深化課程改革的大背景下，越來越多的學(xué)校將走向回歸教育本真的深層次的變革之路。追求綜合質(zhì)量的提升，是走向卓越學(xué)校的共同選擇。

過去，校長們習(xí)慣了從科層管理角度出發(fā)，將德育、教學(xué)、行政和后勤視為管理學(xué)校的幾張王牌。然而，這幾大塊工作的設(shè)計(jì)、實(shí)施和考核評估均基于為領(lǐng)導(dǎo)服務(wù)的管理導(dǎo)向，學(xué)生和教師在這一傳統(tǒng)導(dǎo)向下總是處于學(xué)校管理的“最基層”（見圖1）。在這樣的學(xué)校治理結(jié)構(gòu)和運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制下，問題總是留在問題發(fā)生的地方，而難以得到解決。而當(dāng)改革真正指向?yàn)閷W(xué)生發(fā)展服務(wù)時(shí)。校長就不得不重新尋找能夠真實(shí)反映師生需求的學(xué)校管理新要素，從管理導(dǎo)向轉(zhuǎn)向?yàn)閹熒?wù)的導(dǎo)向。

其實(shí)，教育學(xué)和心理學(xué)研究早就指出，以學(xué)生發(fā)展為核心，從距離學(xué)生最近、對其發(fā)展影響最直接的微觀環(huán)境出發(fā)，逐漸將研究擴(kuò)展至學(xué)校的整個(gè)中觀環(huán)境，我們就能準(zhǔn)確把握學(xué)校中影響學(xué)生發(fā)展的核心要素。基于這樣的理論視角，更得益于多年扎根我國多所優(yōu)質(zhì)學(xué)校走向全面卓越變革之路的真實(shí)的教育場景，我們發(fā)現(xiàn)，以學(xué)生發(fā)展為核心的學(xué)校自我診斷八大要素，即同伴、教師、教學(xué)、課程、資源、組織與領(lǐng)導(dǎo)、文化、安全，也正是為師生服務(wù)導(dǎo)向下的學(xué)校管理的核心要素（見圖2）。這幾個(gè)要素不僅涵蓋了學(xué)校傳統(tǒng)組織與管理的方方面面，更為重要的是，通過這幾個(gè)要素的自我診斷，學(xué)校不僅能更全面、更清晰地看清師生眼中真實(shí)的學(xué)校。而且能確保學(xué)校的每一步改進(jìn)都不偏離促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和教師持續(xù)進(jìn)步的方向。也就是說。圍繞八個(gè)要素的持續(xù)性的自我診斷與改進(jìn)，是傳統(tǒng)學(xué)校轉(zhuǎn)型成功的重要保障。

二、設(shè)計(jì)螺旋上升的閉環(huán)流程，明晰學(xué)校變革的核心價(jià)值

基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷由于在性質(zhì)上是一種內(nèi)需式的自我評估，因此，它在流程上與一般性評估的最大不同就在于，它是一個(gè)由持續(xù)性、周期性形成的螺旋上升的閉環(huán)。由于診斷的核心內(nèi)容是與學(xué)生發(fā)展息息相關(guān)的教師、教學(xué)、課程等學(xué)校核心業(yè)務(wù)，因此。診斷結(jié)果一旦形成，也就意味著下一階段的改進(jìn)目標(biāo)、工作內(nèi)容同時(shí)確立。每一次“診斷前準(zhǔn)備——診斷數(shù)據(jù)采集與分析——診斷結(jié)果形成”這一小循環(huán)的結(jié)束，即是下一輪改進(jìn)及再診斷的開始（見圖3）。如此循環(huán)往復(fù)，診斷——改進(jìn)——再診斷——再改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)螺旋上升。

所以，學(xué)校自我診斷的意義不僅在于摸清現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問題，更具有共識形成、理念引領(lǐng)的前瞻性和引導(dǎo)性。學(xué)校自我診斷的指標(biāo)和內(nèi)容，既是學(xué)校檢核既往努力成效的標(biāo)準(zhǔn)，更是引領(lǐng)教職工進(jìn)一步改進(jìn)和提升的方向和目標(biāo)。比如：已往在學(xué)校評估中對“教師”的考核大多關(guān)注其學(xué)歷達(dá)標(biāo)、專業(yè)對口等情況，同時(shí)也會關(guān)注其參與教研活動(dòng)的頻次、層級，以及是否按時(shí)寫教案、上課是否不遲到不拖堂等行為指標(biāo)。而在基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷中，從學(xué)生發(fā)展這一中心出發(fā)?！敖處煛币氐暮诵脑\斷內(nèi)容則為“教師是否真正陪伴學(xué)生快樂成長、指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)”。對這一內(nèi)容的校本化分解既是對診斷工具具體題目的編制，更是對教師學(xué)習(xí)、理解如何做學(xué)生成長的陪伴者和學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者的具體引領(lǐng)。這里，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，重視教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況及時(shí)調(diào)整教學(xué)安排等。

所以，我們的項(xiàng)目學(xué)校都驚喜地發(fā)現(xiàn)，基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷不僅清晰地告知了“我們現(xiàn)在走到了哪里”和“我們走得怎么樣”，而且更有價(jià)值的是，它還幫助學(xué)校不斷厘清“下一步我們該如何走”。正是對這三個(gè)問題的逐步解析和回答，使學(xué)校中的多個(gè)主體在很大程度上達(dá)成了價(jià)值共識。

三、建立扎根師生的診斷文化，引領(lǐng)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展

如果診斷只是停留在一次次評價(jià)活動(dòng)上，那么它還只是一種評估：而當(dāng)診斷具有了促成學(xué)校反思能力形成的功能時(shí)，它就上升到了學(xué)校文化建設(shè)的高度，以診斷促進(jìn)思考、以診斷推動(dòng)學(xué)校轉(zhuǎn)型就不再是一句空話。從這個(gè)意義上說，診斷之于學(xué)校，就像反思力之于個(gè)體，它會預(yù)示個(gè)體和組織最終進(jìn)步所能達(dá)到的高度，以及前進(jìn)的速度。一所具有反思力的學(xué)校會成為一個(gè)真正具有學(xué)習(xí)力的組織，診斷文化會成為引領(lǐng)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的重要生命力。endprint

診斷文化的建立需要恰當(dāng)而有效的機(jī)制保障。我們的經(jīng)驗(yàn)表明，這里有兩個(gè)重要途徑和方式。

第一，要通過學(xué)校自我診斷項(xiàng)目組的長效建設(shè)，推動(dòng)學(xué)校診斷工作持續(xù)開展。項(xiàng)目組中既要有學(xué)校的重要領(lǐng)導(dǎo)（但建議校長本人不要親自擔(dān)任診斷組組長，否則，其個(gè)人權(quán)威性可能會給診斷工作的客觀性帶來影響），也要有一線教師代表。在初始階段，診斷工作如果得不到行政領(lǐng)導(dǎo)的支持和關(guān)注，就很難在學(xué)校展開：同時(shí)，這一工作更需要扎根在教職工中。通過“民間的”專業(yè)組織和力量來推動(dòng)。實(shí)踐證明，診斷組中那些來自一線的骨干教師的作用非常重要，只有他們才會自覺并有效地傳播學(xué)校希望通過自我診斷而達(dá)成的那些價(jià)值理念和行為導(dǎo)向。否則，教職工還會認(rèn)為診斷“只是領(lǐng)導(dǎo)重視或喜歡的事”，是“以評代管”的一種形式。

第二，要建立診斷直達(dá)學(xué)生的通道，通過診斷，培養(yǎng)學(xué)生參與學(xué)校發(fā)展的主人翁意識和能力。在基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷中，學(xué)生一定是診斷的重要主體。學(xué)生能否提供真實(shí)、客觀的想法和意見，幾乎決定了診斷的基本成效。而我們在對學(xué)生進(jìn)行大量訪談后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能否在診斷中提供真實(shí)信息，在很大程度上取決于他們是否相信“我所寫的這些。學(xué)校真的會看、會聽、會用”。這就提示我們，學(xué)校需要通過診斷動(dòng)員、診斷實(shí)施、結(jié)果反饋、改進(jìn)措施公示并接受監(jiān)督等方式，建立直達(dá)學(xué)生的診斷通道，讓他們看到診斷的實(shí)際作用。同時(shí)，讓學(xué)生主動(dòng)參與診斷過程，也是促使他們有效參與學(xué)校管理、提升自主發(fā)展能力的絕佳途徑。在我們的一些項(xiàng)目學(xué)校中。每個(gè)年級都有“學(xué)生診斷專員”。這些學(xué)生不僅通過診斷平臺提升了自身的能力和素質(zhì)，而且會積極主動(dòng)地在同學(xué)中宣傳診斷的意義，推動(dòng)診斷的有效進(jìn)行。

四、培植專業(yè)的“第三只眼”，形成學(xué)校自我診斷的長效機(jī)制

基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷，因其具有內(nèi)在需求式的自我評估的性質(zhì)，且旨在推進(jìn)變革，所以，并不是所有學(xué)校都有勇氣或適合在現(xiàn)階段進(jìn)行。從這個(gè)意義上說。率先進(jìn)行學(xué)校自我診斷的學(xué)校，一定是學(xué)校變革中的勇敢者和先行者，他們敢于躬行反思，也善于尋求進(jìn)步。

真正的勇敢者是智慧的行動(dòng)者。為了達(dá)成自我診斷的既定目標(biāo)，不少學(xué)校都會借助專業(yè)力量的支持，完成對學(xué)校的全面“體檢”。實(shí)際上，西方發(fā)達(dá)國家和地區(qū)進(jìn)行學(xué)校自我診斷的先行者們也早就發(fā)現(xiàn)：真正有效的學(xué)校自我診斷。需要尋找專業(yè)的第三方力量的支持：通過第三方專業(yè)團(tuán)隊(duì)與學(xué)校自我診斷工作組成員的優(yōu)勢互補(bǔ)，形成學(xué)校自我診斷的長效機(jī)制。

第三方專業(yè)團(tuán)隊(duì)的成員由于具有評估學(xué)、測量學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)和心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的系統(tǒng)訓(xùn)練和積累，所以能夠承擔(dān)中小學(xué)教師并不擅長的有關(guān)評估的大量專業(yè)性工作，在減輕學(xué)校不必要的負(fù)擔(dān)的同時(shí)，提升評估與診斷工作的科學(xué)性與有效性。然而。由于第三方專業(yè)團(tuán)隊(duì)不可能對學(xué)校的本土環(huán)境、話語體系和深層的改進(jìn)需求十分了解，因此，在診斷后的結(jié)果使用和管理改進(jìn)中，其作用會比較有限，而此時(shí)，校內(nèi)診斷工作組的本土優(yōu)勢和帶動(dòng)作用將會充分彰顯。而且，隨著雙方的不斷磨合，診斷工具的校本化、診斷流程的標(biāo)準(zhǔn)化以及診斷文化建設(shè)的效益都會大大提升。在此過程中，第三方專業(yè)團(tuán)隊(duì)和學(xué)校的關(guān)系也會越來越像一對彼此相熟且充滿關(guān)切之情的醫(yī)生和受檢者，甚或像一對彼此諍言無盡的朋友：第三方會用專業(yè)而真誠的“第三只眼”促進(jìn)并見證學(xué)校的變革，在因診斷而改變的路上與學(xué)校一路同行。

文章結(jié)尾。我們謹(jǐn)以北京十一學(xué)校自我診斷的少量追蹤數(shù)據(jù)（見圖4），表達(dá)對改革先行者的敬意和熱愛。真實(shí)而有效的診斷數(shù)據(jù)不僅記錄了學(xué)校變革的歷程和路徑。更展現(xiàn)了學(xué)校面向?qū)W生和教師實(shí)現(xiàn)服務(wù)轉(zhuǎn)型的勇氣和睿智。在扎根北京十一學(xué)校五年后，亦即從2015年起，基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷開始伴隨更多學(xué)校的變革歷程。北京市第一六六中學(xué)、北京市第八十中學(xué)、北京通州潞河中學(xué)、北京市第八中學(xué)、北京京源學(xué)校、北京市第十八中學(xué)、北京市第三十五中學(xué)、山東濰坊廣文中學(xué)、山東青島實(shí)驗(yàn)中學(xué)等近20所學(xué)校開始運(yùn)用這種基于證據(jù)的學(xué)校決策和改進(jìn)工具，從優(yōu)質(zhì)向全面卓越邁進(jìn)。我們相信，真正可持續(xù)的變革一定是由更多這樣的學(xué)校群體實(shí)踐推動(dòng)的。endprint