基于英語學(xué)科核心素養(yǎng)的單元整體教學(xué)設(shè)計

編者按

英語核心素養(yǎng)的提出對英語教學(xué)提出了更高的要求，在小學(xué)英語教學(xué)中通過單元整體教學(xué)的設(shè)計去實現(xiàn)核心素養(yǎng)的目標，是英語學(xué)科的價值所在——在單元整體教學(xué)中，特別是在每個單元的核心板塊（語篇板塊和語法板塊）的教學(xué)中，滲透核心素養(yǎng)，并通過行之有效的課堂教學(xué)活動全面發(fā)展學(xué)生的語言能力，培養(yǎng)他們的文化品格和思維品質(zhì)，從而全面提升學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力。江蘇省南京市天妃宮小學(xué)楊玲老師組織骨干教師，探討如何在小學(xué)英語語篇教學(xué)中通過語境的創(chuàng)設(shè)促進學(xué)生的思維發(fā)展；在語法教學(xué)中，如何通過感悟語法知識、呈現(xiàn)語法規(guī)則、鞏固操練項目、體會表意功能提高學(xué)生的語用能力。

一、英語核心素養(yǎng)解讀

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）對英語學(xué)科核心素養(yǎng)的界定是：“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。英語學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力?！保ń逃?018）。魯子問教授在談及英語核心素養(yǎng)時提出，英語核心素養(yǎng)可以從四個方面入手：在語用知識傳授與整合式學(xué)習(xí)中發(fā)展語言能力；在中外文化認知與跨文化溝通中發(fā)展文化品格；通過課堂提問設(shè)計促進思維品質(zhì)發(fā)展；通過互聯(lián)網(wǎng)等多種方式促進學(xué)習(xí)能力發(fā)展。由此可見，這四個方面之間的關(guān)系相互交融、相互影響、相互作用，彼此之間既獨立又相互依存，學(xué)習(xí)能力貫穿于英語教學(xué)的始終，同時語言能力、文化意識、思維品質(zhì)又在一定程度上助推了學(xué)習(xí)能力的提高，對英語學(xué)科核心素養(yǎng)的形成起到關(guān)鍵作用。

英語核心素養(yǎng)的提出為英語教學(xué)指明了方向，更讓教師明白在英語教學(xué)中如何通過有效的途徑去實現(xiàn)英語核心素養(yǎng)的目標。筆者認為，英語核心素養(yǎng)的提出體現(xiàn)了以下四個方面的變化過程。

1.從語言知識到語言能力

語言知識是一種固化的內(nèi)容體系，是顯性的，而語言能力則是指在社會情境中借助語言進行理解和表達的能力，是隱性的；通過英語教學(xué)，教師將語言知識傳授給學(xué)生，并在學(xué)習(xí)過程中轉(zhuǎn)化為語言能力。比如說：學(xué)生知道在什么樣的情境中如何得體地使用語言；學(xué)完了be going to…之后，學(xué)生知道可以用這個語言知識去談?wù)撚媱澓痛蛩悖粚W(xué)完基數(shù)詞序數(shù)詞后，學(xué)生知道可以用它們談?wù)摌菍?、星期、課次等。

2.從知識傳授到思維發(fā)展

在核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，教師早已從傳統(tǒng)的知識傳授的方式轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注思維品質(zhì)的培養(yǎng)和思維的發(fā)展，教師在傳授知識的過程中更加注重提問方式的優(yōu)化、課堂活動的開放、板書設(shè)計的高效，以語言知識為依托將學(xué)生的思維可視化。筆者在執(zhí)教譯林版小學(xué)英語六年級下冊第八單元《Our dreams 》這一課時，在了解了課文中的人物的夢想之后，老師拋出了一系列問題：What do you think of their dreams？ Can their dreams come true？ Why？在這樣開放的問題中，學(xué)生的興趣增大了、想象力豐富了，被激活的思維通過語言進行了精彩的表達。

3.從文化感知到品格養(yǎng)成

學(xué)習(xí)英語，對于英語文化的感知是非常必要的。譯林版小學(xué)英語教材中專門設(shè)置了Culture time板塊的教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)中，教師如果僅僅將教材中呈現(xiàn)的表面的文字告訴給學(xué)生是遠遠不夠的，教師要帶領(lǐng)學(xué)生充分挖掘隱含在文字背后的大量的信息和資源，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識，培養(yǎng)學(xué)生將這種文化感知遷移到自己的英語學(xué)習(xí)中。

4.從知識獲取到能力提升

在小學(xué)英語教學(xué)中，教師們不再把知識的獲取作為英語教學(xué)的終極目標，而是對于孩子學(xué)習(xí)能力的提升有了全新的認識。教師對學(xué)生能力的培養(yǎng)更趨多向性和多元性。特別是在單元整體教學(xué)中，對于學(xué)生表達能力、閱讀能力、寫作能力的培養(yǎng)貫穿于教學(xué)的始終，并且每個課時的側(cè)重均有所不同，使學(xué)生通過不同課型的學(xué)習(xí)獲取不同的能力，最終促進綜合能力的全面提升。

二、基于核心素養(yǎng)的單元整體教學(xué)

單元整體教學(xué)是實現(xiàn)核心素養(yǎng)的一種重要的實施路徑和方式，在這個過程中，學(xué)生通過具體的主題引領(lǐng)，以形式多樣的語篇為依托，運用各種學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)語篇中所呈現(xiàn)出來的語言知識和文化知識，深度思考、挖掘和分析語篇的內(nèi)涵，用英語交流、探討語篇的主題意義，逐步發(fā)展語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，最終達到學(xué)科育人、知行合一的目的。（周詩杰 2018）

在小學(xué)進行單元整體教學(xué)，可以從以下四個方面予以關(guān)注。

1.關(guān)注教學(xué)目標的整體性和遞進性

《課程標準》指出：“整體設(shè)計目標，充分考慮語言學(xué)習(xí)的漸進性和持續(xù)性；強調(diào)學(xué)習(xí)過程，重視語言學(xué)習(xí)的實踐性和應(yīng)用性”（教育部，2012）。正如課標所說，在正確的整體設(shè)計目標基礎(chǔ)上，教師通過三至四課時的語言學(xué)習(xí)活動幫助學(xué)生內(nèi)化教學(xué)重難點，構(gòu)建知識框架，最終實現(xiàn)語言的正確輸出。

譯林版小學(xué)英語教材的編寫特點是每個單元以話題為主線，各板塊的教學(xué)圍繞單元核心話題展開，因此在進行教學(xué)設(shè)計時，要進行教學(xué)目標的整體設(shè)計，不能孤立地展開教學(xué)，要合理地選擇各課時的教學(xué)內(nèi)容并制定分課時教學(xué)目標，使得每課時的內(nèi)容安排能夠更好地為單元目標的達成而服務(wù)。

在進行單元整體教學(xué)時，教師還應(yīng)關(guān)注每課時教學(xué)中對于學(xué)生能力的提升度，這也是教師在設(shè)計教學(xué)活動時的立足點和著眼點。通過一個單元分課時的學(xué)習(xí)，學(xué)生能力的發(fā)展應(yīng)該是以一種遞進的方式螺旋上升的。如果學(xué)生進入一個單元學(xué)習(xí)的初始能力與單元學(xué)習(xí)結(jié)束時的階段能力屬于同一個層次，那么這個單元的教學(xué)目標是低效的。

2.關(guān)注教學(xué)板塊的融合性和整合性

單元整體教學(xué)的融合性體現(xiàn)在各板塊之間并不是獨立地設(shè)計教學(xué)任務(wù)和活動，而是“你中有我，我中有你”。例如，作為單元第二課時教學(xué)內(nèi)容的語法板塊的知識可以在第一課時的語篇教學(xué)中先滲透、先習(xí)得、先感悟；之后在第二課時的教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進行進一步的發(fā)現(xiàn)、歸納和呈現(xiàn)規(guī)則，最后再通過Fun time中的語言實踐活動進行鞏固和操練，直至達到對語法知識的深度的理解和運用。

單元整體教學(xué)的整合性體現(xiàn)在分課時教學(xué)內(nèi)容的選擇上，在“一切為單元整體目標服務(wù)”的前提下，教師不必強求一定按照板塊出現(xiàn)的原有順序進行課時內(nèi)容的選擇，而是可以靈活地根據(jù)單元各板塊內(nèi)容的特點進行有機地組合，以獲得教學(xué)效果的最大化。

3.關(guān)注教學(xué)活動的循環(huán)性和持續(xù)性

單元整體教學(xué)的循環(huán)性體現(xiàn)在分課時的教學(xué)內(nèi)容和形式上，每一課時的教學(xué)內(nèi)容都會體現(xiàn)對前面所學(xué)知識的復(fù)習(xí)和鞏固，圍繞單元核心話題所開展的各項教學(xué)活動都是不斷復(fù)現(xiàn)和逐步提升的。

單元整體教學(xué)的持續(xù)性則體現(xiàn)在兩個方面，從宏觀上講，通過一個單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得了哪些有效的學(xué)習(xí)策略去促進他們的后續(xù)學(xué)習(xí)？具體一點來說，教師可以通過研讀教材，找準一個切入點，挖掘文本的內(nèi)在信息，通過開放性的問題去開展后續(xù)的學(xué)習(xí)活動。

4.關(guān)注教學(xué)評價的靈活性和多樣性

如何通過一個單元的學(xué)習(xí)測得對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的較客觀的評價？在譯林版小學(xué)英語教材中，在每個單元的最后Ticking time板塊，分別從語篇、語法、語音三個方面給學(xué)生提供一份評價的指標。教師在開展評價時，不能流于形式地讓學(xué)生僅僅在評價欄中進行勾畫就算完成任務(wù)，而是應(yīng)該通過行之有效的教學(xué)活動去真正落實評價目標的達成情況。同時，教師也無需囿于教材中的評價樣表，而應(yīng)更加關(guān)注過程性的評價，所以可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實際情況制定出更具有趣味性、針對性、實效性的評價方式，使教學(xué)評價更具靈活性和多樣性。

三、單元整體教學(xué)中存在的誤區(qū)

1.誤區(qū)一：重詞句，輕理解（重詞句教學(xué)，輕文本整體理解）

在譯林版教材每個單元的Story time的教學(xué)中，很多老師會將目光聚焦于文本中的一些重難點詞匯和語法知識的講解和運用，從而造成學(xué)生語篇理解的碎片化，語言運用的模式化，語言輸出的低效化。也有一些教師對Story time板塊的處理存在“缺位”現(xiàn)象，使這個板塊的教學(xué)結(jié)構(gòu)成了“啞鈴狀”（丁海英，2013），具體表現(xiàn)為：過分重視導(dǎo)入和拓展環(huán)節(jié)，花費太多的時間進行文本閱讀前的單詞教學(xué)和閱讀后的拓展活動，而對文本的處理浮光掠影，導(dǎo)致學(xué)生對文本內(nèi)容感到茫然。

2.誤區(qū)二：重分課，輕整體 （重課時設(shè)計，輕單元整體推進）

在單元整體教學(xué)中，有些教師會根據(jù)自己的想法，將各個板塊劃分主次，認為語篇和語法板塊的內(nèi)容更加重要，于是在進行教學(xué)設(shè)計時，只注重對這兩個課時的教學(xué)設(shè)計，其他板塊則一帶而過，草草了事，這樣的做法造成了單元各板塊教學(xué)的不均衡，割裂了單元教學(xué)的整體性，嚴重影響了學(xué)生能力發(fā)展的全面推進。

3.誤區(qū)三：重形式，輕功能（重教學(xué)形式，輕板塊功能體現(xiàn)）

在英語教學(xué)中，常常會看到一些教師在教學(xué)時只考慮課堂活動的外顯形式，如：教學(xué)課件是否精美？教具是否漂亮？課堂氣氛是否熱烈？或者眼里只看到了每個板塊的顯于表層的知識內(nèi)容，而忽略了每個板塊背后所蘊含的大量的信息和資源。對單元整體教學(xué)缺乏體現(xiàn)，而且對板塊的處理僅停留在形式上，各個板塊生搬硬套地湊到一起，板塊與板塊之間毫無關(guān)系。若是游戲就照本宣科，若是歌曲就隨便唱唱，若是語音就淺淺讀讀（顧潔，2011），這違背了教材的編寫意圖，板塊功能不能體現(xiàn)。

4.誤區(qū)四：重過程，輕反饋 （重過程設(shè)計，輕反饋評價跟進）

有的課堂，教師只關(guān)注自己預(yù)設(shè)的教學(xué)活動是否得以完成，自己的精心設(shè)計是否完美呈現(xiàn)，而不關(guān)心學(xué)生在教學(xué)過程中的效果和反應(yīng)?；顒拥脑O(shè)計是否合適、要求是否明確、學(xué)生的掌握情況如何都被教師給忽略掉了，教師因為只關(guān)注自身的教學(xué)過程而缺失了對學(xué)生課堂生成的跟進和評價，失去了師生互動的最佳契機。這種沒有基于兒童為中心的課堂教學(xué)是低效的。

四、單元整體教學(xué)建議

1.“馬首是瞻”，即以單元目標為引領(lǐng)，進行課時目標的設(shè)計

單元目標是從單元的宏觀角度去制定，課時目標是從微觀的角度去設(shè)計，相比較而言，課時目標應(yīng)該更具體、更有針對性。

教師要在單元整體目標的引領(lǐng)下制定好每個課時目標，要結(jié)合生情、學(xué)情以及學(xué)生的認知水平，實現(xiàn)板塊與板塊、課時與課時之間的無痕鏈接，充分體現(xiàn)單元教學(xué)的整體性。

2.“各司其職”，即以單元目標為引領(lǐng)，明確單元板塊的功能

譯林版小學(xué)英語教材中的各個板塊的功能非常明確，如：Story time（語篇）、Grammar time（語法）、Fun time（詞句操練）、Cartoon time（趣味閱讀）、Sound time（語音賞析）、Rhyme/Song time（歌謠/歌曲欣賞）、Checkout time（單元檢測）和Ticking time（自我評價）。在進行單元教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)根據(jù)各板塊的特點和目標，制定相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計，使其功能最大化。

3.“瞻前顧后”，即以單元目標為引領(lǐng)，保持分課時的關(guān)聯(lián)性

作為單元整體教學(xué)的一部分，教師既要有分課目標意識，更要有單元整體意識，要關(guān)注各課時之間的有效銜接，使得各課時之間不是孤立存在，而是圍繞單元的共同話題展開教學(xué)。

4.“惹是生非”，即以單元目標為引領(lǐng)，激活學(xué)生的思維力

思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心，我們的課堂不僅僅要呈現(xiàn)學(xué)生的表現(xiàn)力，更重要的是激活學(xué)生的思維能力。圍繞單元主題，多設(shè)計一些有思維含量的問題和活動，讓學(xué)生最大限度地產(chǎn)出非固化、有個性的學(xué)習(xí)成果。

5.“得意忘形”，即以單元目標為引領(lǐng)，拓展板塊內(nèi)容的廣度

譯林版小學(xué)英語教材的每個板塊蘊含著豐富的資源，為“用教材教”的教師們提供了巨大的空間。教師要善于發(fā)現(xiàn)文字背后豐富的信息，為學(xué)生提供足量的語言輸入，并且能將教材中的資源二度開發(fā)，一文多練、一圖多用、一景多能，甚至能將一個單元的資源進行有效的整合，那么在完成單元梯度性目標的過程中，就為學(xué)生最大化的語言輸出創(chuàng)造了條件。

英語核心素養(yǎng)的提出為一線教師在理論上給予了高位的引領(lǐng)，并已經(jīng)在英語教學(xué)實踐中落地生根，對教師的教學(xué)也提出了更高的要求，教師要深入解讀教材、靈活整合教材、創(chuàng)新使用教材，從而提高單元整體教學(xué)的有效性，通過英語教學(xué)去實現(xiàn)核心素養(yǎng)的目標。

參考文獻

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[4] 周詩杰.基于學(xué)科核心素養(yǎng)的小學(xué)英語單元整體教學(xué)設(shè)計探究 [J]. 英語教師，2018（15）.

（作者單位：南京市天妃宮小學(xué)）

責(zé)任編輯：肖佳曉

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