淺談高中文言文深度閱讀教學(xué)的實(shí)踐與探索

陳柯欽

摘 要：新課改要求文言文教學(xué)舉一反三，古為今用。但是，高中文言文教學(xué)存在淺閱讀、泛閱讀的問題，需要進(jìn)行深度閱讀教學(xué)。即要求教師指導(dǎo)學(xué)生在理解文意的基礎(chǔ)上，對文章的思想、作者的情感、作品的文化內(nèi)涵等做出個(gè)性化的理解和主動性的解讀，以使教學(xué)獲得更好的效果。

關(guān)鍵詞：高中；文言文；深度閱讀

中圖分類號：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）04-0150-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.04.091

基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，對高中文言文教學(xué)提出了新的要求，不僅有掌握文言實(shí)詞、虛詞、句式等基本要求，而且要求學(xué)生“注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三”“學(xué)習(xí)用現(xiàn)代觀念審視作品的內(nèi)容和思想傾向”。但學(xué)生往往停留于對文意的簡單疏通與內(nèi)容的粗淺把握，缺少獨(dú)立見解與深度思考。這就要求教師超越淺閱讀、泛閱讀的形式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀。

所謂“深度閱讀”，是與作者對話，在理解作者表達(dá)的內(nèi)容的前提下進(jìn)行思考、提問、評論。而“文言文深度閱讀”，是在理解文意的基礎(chǔ)上，對文章的思想、作者的情感、作品的文化內(nèi)涵等做出個(gè)性化的理解和主動性的解讀的過程。它具有深入、精辟、獨(dú)立的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)探究、質(zhì)疑、碰撞、融合，力求培養(yǎng)、提升學(xué)生的創(chuàng)造性和思維能力。

一、導(dǎo)讀——切篇章之肯綮

（一）著眼情感，梳理行文布局

《文心雕龍》言：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！弊プ∥恼碌那楦辛飨?，也就把握住了文章布局的鎖鑰，有助于迅速梳理脈絡(luò)，把握層次。

如教學(xué)《始得西山宴游記》，我嘗試從題目中找出情感關(guān)鍵詞，串聯(lián)起整篇文章。（1）探究、確定 “宴”的含義——安樂：①《說文解字》：宴，安樂。①《古漢語詞典》：A.<動>快樂?！蹲髠?？成公二年》：“衡父不忍數(shù)年之不宴?！盉.<形>安閑?！堆闶幧健罚骸把闶幗?jīng)行云漠漠，龍湫宴坐雨濛濛?！保?）以“安—不安”為中心設(shè)置主問題：①何時(shí)安？何時(shí)不安？②為何安？為何不安？③怎樣安？怎樣不安？

在這樣的引導(dǎo)中，眾山的流俗與西山的特立，游眾山的隨意頹散與“得西山”的陶醉凝合，被貶的憂懼與超越后的釋然，甚至用語的急切緊密和舒緩悠長，都一點(diǎn)一點(diǎn)地呈現(xiàn)出來。學(xué)生立足文本又跳出文本，以審視觀照的姿態(tài)解構(gòu)全文，視角獨(dú)特，感悟深刻。

（二）著眼文脈，把握整體基調(diào)

“由氣而通其意，以及辭與法”，教師在引導(dǎo)的過程中，要著眼于文章的氣韻情致、精氣血脈、情理基調(diào)，讓學(xué)生充分感受到文意的宛轉(zhuǎn)、氣韻的變化。

如教學(xué)《詩經(jīng)·氓》，我試著引導(dǎo)學(xué)生從女子對氓的稱呼的變化入手，來探求其命運(yùn)與心志的轉(zhuǎn)變：初遇時(shí)，稱“氓”，見陌生、疏離；戀愛時(shí)，稱“子”，表敬重、溫柔；相思、熱戀時(shí)，以“復(fù)關(guān)”代稱，以“爾”昵稱，顯親密、深情；婚變與被棄時(shí)，稱“士”，彰清醒、決絕、悲憤。

一個(gè)稱呼的細(xì)微變化，不僅體現(xiàn)了女子的處境與性格，還將其復(fù)雜而微妙的內(nèi)心世界淋漓盡致地展現(xiàn)出來。學(xué)生通過梳理、感受，理清了文章的思路與邏輯，注意到了行文的參差錯(cuò)落、文氣的急緩起伏。這樣的導(dǎo)讀，使課堂節(jié)奏明快，層次清晰。

二、悟讀——探細(xì)節(jié)之妙處

（一）體悟詞義，還原文本深義

正確理解語義，有助于句子含義的理解，更有助于還原歷史風(fēng)貌，深入品評人物。例如，《項(xiàng)脊軒志》中，“借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬籟有聲”中的“借書”一詞，教參中譯為“借來的書”。學(xué)生提出異議：（1）借書而不知?dú)w還，有違讀書人端正守禮的形象。（2）曾經(jīng)煊赫的歸家何至于如此衰落？這時(shí)，教師可適時(shí)提供注釋：①《辭?！罚骸敖琛蓖ā敖濉保墙?，錯(cuò)亂不整貌。②《康熙字典》：與“藉”通。藉，離批雜亂貌。

學(xué)生綜合分析，細(xì)細(xì)感悟，得出見解：更贊成后兩種解釋，意為“交錯(cuò)雜亂的書”。這樣解釋，一是可看出歸家讀書世家的風(fēng)貌，即便家道中落，但家學(xué)尚得一脈傳承；二是可見得歸有光讀書之投入忘我，每日拾卷不誤，無暇細(xì)整，充實(shí)自得，沉迷于精神境界之中；三是可照應(yīng)行文，與后文的“偃仰嘯歌”渾然呼應(yīng)。

一個(gè)詞語的斟酌，卻讓人體察到文字背后的家世、人品、精神、追求，實(shí)現(xiàn)閱讀由淺入深、由此及彼的跨越。學(xué)生主動參與質(zhì)疑、討論、甄別、探究等過程，激發(fā)了閱讀的興趣與欲望，進(jìn)而感受到古代文化的無盡魅力。

（二）體悟文法，豐滿人物形象

文貴有神，文句的抑揚(yáng)、停頓、重復(fù)、變化皆暗藏人物風(fēng)貌。教師要及時(shí)捕捉，通過有理、有序、有度的辨析、鑒賞，讓學(xué)生感受文法的靈動風(fēng)采。

如《項(xiàng)羽之死》有這樣兩處文字：（1）項(xiàng)王至陰陵，迷失道，問一田父，田父紿曰“左”。左，乃陷大澤中。以故漢追擊之。（2）于是項(xiàng)王乃欲東渡烏江。烏江亭長檥船待，謂項(xiàng)王曰：“江東雖小，地方千里，眾數(shù)十萬人，亦足王也。愿大王急渡。今獨(dú)臣有船，漢軍至，無以渡?！?/p>

兩處文字，形象分明，境界欲出。陰陵失道，僅以旁觀之筆寫出，句子短促，字字有力，于頂針回環(huán)中寫出項(xiàng)王失勢之頹敗與個(gè)性之魯莽，又側(cè)面顯其不得人心。烏江之渡，以動情之筆寫出，言辭懇切，心意拳拳，將項(xiàng)王渡江的優(yōu)勢與江東父老的擁戴淋漓捧出，似乎峰回路轉(zhuǎn)，生機(jī)突現(xiàn)。

兩處情勢、人物、情感都有變化，田父與亭長的態(tài)度更令人琢磨：同是對項(xiàng)王，為何愛恨如此不同？此時(shí)，教師可適當(dāng)補(bǔ)充《史記》的其他文字：（1）子羽暴虐，天下非之。/前使項(xiàng)羽別攻襄城，襄城堅(jiān)守不下。已拔，皆坑之。/引兵西屠咸陽。（2）項(xiàng)氏世世為楚將，封于項(xiàng)，故姓項(xiàng)氏。/項(xiàng)燕為楚將，數(shù)有功，愛士卒，楚人憐之。/富貴不歸故鄉(xiāng)，如衣繡夜行，誰知之者？

至此，我們可以看到項(xiàng)王行為、性格、處境的兩個(gè)方面：一是對秦及秦地百姓的仇視與殘暴，導(dǎo)致失卻人心。二是對生養(yǎng)他的故土、支持他的百姓的感恩、顧念，贏得江東子弟的追隨。回顧本文項(xiàng)王形象——歌別虞姬的柔情、快戰(zhàn)東城的勇武、“天之亡我”的自負(fù)、贈頭賜馬的豪情，人物性格的復(fù)雜性與歷史背景的多重性就有了更豐富的解讀。endprint

三、比讀——長別樣之見識

他山之石，可以攻玉。從相類或相異的文章中去比較、碰撞、爭鳴，往往能激發(fā)學(xué)生的探究欲望，使其拓寬知識領(lǐng)域，提高閱讀層次。因此，教師要高屋建瓴地為學(xué)生提供盡可能豐富、優(yōu)秀的文本，以供其博采共賞；也要多閱讀提升，設(shè)計(jì)出有深度、有層次的鑒賞點(diǎn)。

（一）比照類文，加深原文理解

所謂“類文”，即具有相似內(nèi)容、思想、情感、境界或風(fēng)格的文章。同一作家在人生的不同時(shí)期，會寫出相類的文章，如柳宗元的“永州八記”；不同作家對同一題材，會寫出相類的文章，如蘇軾的《記承天寺夜游》與張岱的《湖心亭看雪》。

又如，教學(xué)《燭之武退秦師》時(shí)，教師可著眼于說辭，比讀《觸龍說趙太后》。（1）比較不同的層次結(jié)構(gòu)。《燭》：欲揚(yáng)先抑，以退為進(jìn)；闡明利害，動搖秦君；替秦著想，以利相誘；引史為例，挑撥秦晉；推測未來，勸秦謹(jǐn)慎?！队|》：主動示病，消除緊張；將心比心，引起共鳴；正話反說，為子計(jì)遠(yuǎn)；以史為鑒，指明方向。（2）總結(jié)共同的論說技巧。立場——立足國家，公心為先；姿態(tài)——適當(dāng)示弱，著眼對方；方法——援引歷史，謀劃長遠(yuǎn)；重心——利益為本，攻心為上。

同時(shí)，教師要注意及時(shí)引導(dǎo)，深化思維，求同存異。教師適時(shí)點(diǎn)撥，可促進(jìn)學(xué)生表述層次鮮明，有理有據(jù)；搭建臺階，化難為易，幫助學(xué)生把握重點(diǎn)。如上面的分析，層次結(jié)構(gòu)相對來說更易把握，但論說技巧的總結(jié)卻頗具難度。學(xué)生認(rèn)為燭之武說話不卑不亢，甚至有點(diǎn)老臣的硬氣；而觸龍進(jìn)諫就極盡委婉，故作周全了。

（二）比照異文，拓寬思維層次

所謂“異文”，即對同一內(nèi)容，不同的作家持有不同的觀點(diǎn)、情感、思維取向的文章。如蘇軾與蘇轍的《六國論》，在碰撞與交流中，我們可以見識古代文化的多樣性和思維層次的多重性，進(jìn)而通過甄選比較、鑒別賞析加深理解。

又如，教學(xué)《廉頗藺相如列傳》時(shí)，教師可讓學(xué)生比讀王世貞的《藺相如完璧歸趙論》。（1）比照觀點(diǎn)的不同：司：相如功大，拜為上卿。王：藺相如之完璧，人皆稱之。予未敢以為信也。（2）比照行文的不同：司：史傳文，在事件中呈現(xiàn)人物，抒發(fā)情感。王：論說文，在說理中陳述觀點(diǎn)，表明立場。（3）分析王士貞的論說層次：①總起觀點(diǎn)：藺相如之完璧，人皆稱之，予未敢以為信也。②分說理由：Ⅰ相如挑秦怒，失于智；Ⅱ相如理曲，失于信；Ⅲ設(shè)想秦怒后果，失于利。③總結(jié)觀點(diǎn)：藺相如之獲全于璧也，天也。（4）表明你的立場，陳述你的看法。

在這樣的對比、甄別中，學(xué)生深入理解人物、評析事件、品味風(fēng)格，以批判的態(tài)度去進(jìn)行辯證分析，訓(xùn)練了思維的深度與廣度。

四、品讀——發(fā)獨(dú)特之幽思

文言文的涵泳、賞讀要體現(xiàn)時(shí)代性的立場、個(gè)體化的思考、真性情的體悟。對此，教師要充分顧及學(xué)生的需求，信任學(xué)生的能力，善于、敢于創(chuàng)設(shè)機(jī)會，讓他們自己走進(jìn)文本，品讀深意。靈活運(yùn)用合理想象、還原情境、仿寫續(xù)寫、評點(diǎn)鑒賞等方式，真正讓學(xué)生貼近作品，評價(jià)作者，大膽地抒寫出自己的感悟。

（一）品意旨，挖作品之神韻

文意的品鑒要抓住內(nèi)容要點(diǎn)、情感節(jié)點(diǎn)、思維重點(diǎn)、精神聚點(diǎn)，而非無的放矢，任意解讀。抓住文眼，即可探微發(fā)幽，深思細(xì)品。如我在教《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時(shí)，確立教學(xué)重心——品評曾點(diǎn)之志，以體會孔子的政治理想與人生理想。于是，我針對設(shè)計(jì)了三個(gè)鑒賞任務(wù)：（1）“詠而歸”，他們唱了些什么？還原情境，編寫歌詞。（2）這是一幅怎樣的圖景？合理想象，描繪圖景。（3）這幅圖景有何特色？用現(xiàn)代的觀點(diǎn)評價(jià)。

一石激起千層浪，學(xué)生佳作頻出：

歌詞：冥冥風(fēng)息，桎梏見羈。郁郁心意，化為游氣。若明若晦，毋求往昔。高山巍巍，吾屬不及。伐善逐力，必也所棄。

圖景：桃色漸染在清薄的空氣中，稍帶綠意的威風(fēng)吹皺了明澈的沂水。輕衣上身，隨手一把折扇，任憑整個(gè)暮春都溜進(jìn)了衣袍。三五成群，或青年，或少年，吟詩作賦，觀得秀美江山，聞得草間濕意，聽得林間鳥語。祓濯于沂水，撩開一圈圈漣漪，虔誠祈福；行走于舞雩，享受一縷縷清風(fēng)，笑對歌舞。而后，踏歌落下不朽的風(fēng)景，走向清亮的理想境界。

評價(jià)：沂水春風(fēng)，只能在盛世中出現(xiàn)吧？這是與孔子心愿產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴的鐘磬音，是儼然于世的儒家精神的映射，是千年傳承之后遺存的先哲思想結(jié)晶。

如此聯(lián)想、品鑒，學(xué)生的個(gè)體意識得到充分展現(xiàn)，對教材、作者、文本的理解也上升到了獨(dú)特、深刻、真實(shí)、靈活的境界，跳出桎梏，展現(xiàn)性靈，想他人之未想，發(fā)他人之未發(fā)。

（二）品意蘊(yùn)，獲審美之提升

文言文的精彩，不僅在于深刻而厚重的內(nèi)容、旨趣，也在于獨(dú)特而美好的意境、氛圍。細(xì)細(xì)品味，讀者不僅能沉浸到文章的畫面情境中，更能咀嚼出作家作品背后的時(shí)世人情。

如教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，我重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生品味語言的自然、簡潔、清淡，抒情的細(xì)膩、深摯、委婉，對結(jié)尾進(jìn)行品讀與鑒賞：“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也”，余音裊裊，不絕如縷。讓人想起納蘭容若的“腸斷月明紅豆蔻，月似當(dāng)時(shí)，人似當(dāng)時(shí)否”，你能寫一組詩來表達(dá)你的感受嗎？

學(xué)生的作品質(zhì)樸而生動：（1）軒舊閣靜枇杷亭亭，人去樓空我心寂寂。（2）故人已去，軒內(nèi)門墻往往而是；舊人不復(fù)，庭中枇杷亭亭如蓋物是人非。（3）滄海也許還未變成滄海/那些書籍/此去經(jīng)年/可是人事卻已真真切切地成為過去/那些故人/物是人非/那些錯(cuò)雜紛亂的草木 卻是抹不開的記憶/枇杷亭亭/那些高低錯(cuò)落的門墻/都是回不來的你我/心內(nèi)戚戚

學(xué)生用詩歌與智慧重新解讀文章，不僅再現(xiàn)了歸氏的生活情境，而且融入了獨(dú)特的情感體驗(yàn)與審美感悟，讀出了個(gè)性與見識，展現(xiàn)了才情與品位。

“觀書貴要，觀要貴博，博而知要，萬流可一?！蔽难晕纳疃乳喿x打破了文言文教學(xué)沉悶的課堂氛圍，極大地激發(fā)了學(xué)生的主動性和探究欲，促使其在理解、比照、品味、賞析中加深對文本的理解，言文合一，文質(zhì)俱深。因此，教學(xué)實(shí)踐中，教師要把握好以下兩點(diǎn)：一是素養(yǎng)。教師對文本的理解層次、閱讀的深度與廣度直接決定了課堂的質(zhì)量。教師要廣泛閱讀，增加自己的學(xué)養(yǎng)。對于文本，要能博采眾長，集思廣益；對于問題，要精巧設(shè)計(jì)，使其既具備較大的思維容量，又具備較高的探究價(jià)值。二是引導(dǎo)。充分信任，及時(shí)點(diǎn)撥，有效引導(dǎo)。在學(xué)生的思考過程中，強(qiáng)調(diào)其思考的獨(dú)立性與完整性，不隨意地打亂其節(jié)奏；在意見的交流過程中，激發(fā)其思維的活躍性與創(chuàng)造性，及時(shí)鼓勵(lì)，并指出其不足；在答案的呈現(xiàn)過程中，注重其可靠性與條理性，適時(shí)幫助，舉一反三。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 陳起景.淺談高中語文教學(xué)中的“深度閱讀”[J].語文知識，2014（5）.endprint