職業(yè)化取向下成人高校教師信念的轉(zhuǎn)變探究

摘 要 對正處在職業(yè)化轉(zhuǎn)型過程中的某成人學校教師展開調(diào)查，對其職業(yè)化的信念以及職業(yè)化課堂教學設計的課程架構(gòu)、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等5個環(huán)節(jié)進行定量與定性相結(jié)合的分析。研究結(jié)果顯示：總體上，教師對職業(yè)化的態(tài)度是積極的，不同類型教師在具體的職業(yè)化課程設計中具有不同的態(tài)度，其中應用型的教師態(tài)度最為積極。為此，學校要重視頂層設計，促進教師將信念轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?；注重實踐創(chuàng)新，促進各類型課程的職業(yè)化轉(zhuǎn)型；教師培訓要重視培訓規(guī)劃，突出培訓內(nèi)容的針對性，體現(xiàn)規(guī)劃形式多樣性。

關(guān)鍵詞 成人高校；職業(yè)化；信念；轉(zhuǎn)變

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）23-0054-06

一、問題的提出

我國《關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》頒布后，成人高等教育開始了向以崗位培訓和繼續(xù)教育為重點的轉(zhuǎn)變，呈現(xiàn)出明顯的職教化傾向，政府大力提倡，學校紛紛轉(zhuǎn)軌，學生以求職為學習的主要目的，職業(yè)導向成為整個成人高等教育的基本價值取向和追求[1]。近幾年來，職業(yè)化轉(zhuǎn)型成為整個成人高等教育轉(zhuǎn)型的基本取向。

在教育轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，教師的信念轉(zhuǎn)變成為了教育教學改革成敗的關(guān)鍵。聯(lián)合國教科文組織曾經(jīng)說過，“沒有教師的協(xié)助及其積極參與”或“違背教師意愿”的教育改革，從來沒有成功過[2]。作為教育教學的實施者，教師對各種教育教學問題有著自己的一套觀念和看法，而這些教師信念，時刻影響著教育實踐，影響著職業(yè)化改革的順利實施。

北京東城職業(yè)大學自2012年開始提出職業(yè)化轉(zhuǎn)型，根據(jù)自身發(fā)展的特點，主動適應時代，適應市場，不斷摸索出一條適合學校特色的成人高校職業(yè)化發(fā)展之路。改革初期成立改革與發(fā)展小組，在北京市的成人高等教育領域進行了廣泛的調(diào)研，形成《從職工到職業(yè)——路在何方》的研究報告，其深入分析了目前成人高校的生存現(xiàn)狀，提出成人高校要進行職業(yè)化轉(zhuǎn)型，即從“職工”到“職業(yè)”更多的是培養(yǎng)學生實用技術(shù)，關(guān)注學生職業(yè)成長。自此，學校由“職工大學”更名為“職業(yè)大學”，以職業(yè)化的課程教學改革為抓手，以培養(yǎng)高素質(zhì)的應用型人才為目標，探索職業(yè)化轉(zhuǎn)型的道路，經(jīng)過幾年的努力，取得了一些成效。本研究就是在學校轉(zhuǎn)型升級的背景下，聚焦成人高校職業(yè)化轉(zhuǎn)型后教師信念的轉(zhuǎn)變，將成人高校教師信念定義為成人高校教師對職業(yè)化轉(zhuǎn)型的態(tài)度及觀點。

二、研究設計

（一）研究問題

研究問題包括兩個方面：第一，教師的職業(yè)化態(tài)度是怎么樣的？第二，在具體的課程設計中，職業(yè)化的變化體現(xiàn)在哪些方面？

（二）研究樣本

本研究將成人學校的課程分為理論課、理論兼應用課、應用課三類，并隨機選取9位教師，按照他們所教課程進行理論、理論兼應用、應用三種類型的歸類，樣本信息見表1。

（三）研究方法

研究過程主要運用訪談法和內(nèi)容分析法。

訪談法。主要設計三個問題：教師對學校提出的職業(yè)化轉(zhuǎn)型的態(tài)度是怎么樣的？不同類型的教師在課程架構(gòu)、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價五個方面的態(tài)度有什么差異？在具體的課程設計中，職業(yè)化的變化體現(xiàn)在哪些方面？針對這三個問題對其進行開放式訪談，所有的訪談采用轉(zhuǎn)錄的形式并進行整理。

內(nèi)容分析法。主要利用符號分析方法處理各類信息篇章內(nèi)部符號群之間的定量與定性關(guān)系，得出的結(jié)論偏重邏輯規(guī)律，是一個從內(nèi)容主題出發(fā)定性為主的方法[3]。

為了分析的方便，本研究將所有的訪談進行了轉(zhuǎn)錄，并按照三個研究問題進行具體分析：

第一，教師對職業(yè)化轉(zhuǎn)型的態(tài)度。以自評式4點記分，將“消極態(tài)度”“一般消極”“一般積極”“積極態(tài)度”分別計分1、2、3、4，得分越高表示教師對職業(yè)化轉(zhuǎn)型的態(tài)度越積極。

舉例說明：樣本（D003）：“職業(yè)化轉(zhuǎn)型思路是正確的，而且現(xiàn)在有一定的成效”，因為樣本表述中出現(xiàn)了“有一定的成效”的語句，說明樣本（D003）還是肯定了職業(yè)化轉(zhuǎn)型的成果，對職業(yè)化轉(zhuǎn)型持積極態(tài)度，記分為4分。

第二，職業(yè)化轉(zhuǎn)型過程中教師對課程架構(gòu)、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等五個維度的態(tài)度。每個維度采用自評式3點記分，從“沒有變化”到“有變化”再到“有很大變化”分別記分1、2、3，數(shù)字越大表示教師的轉(zhuǎn)變越大，得分越高表示教師的職業(yè)化態(tài)度越積極。

課程架構(gòu)：即課程結(jié)構(gòu)，是課程各部分的配合和組織，是課程體系的骨架，主要規(guī)定了組成課程體系的學科門類，以及各學科內(nèi)容的比例關(guān)系，必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，體現(xiàn)出一定的課程理念和課程設置的價值取向。對課程架構(gòu)的態(tài)度是指職業(yè)化轉(zhuǎn)型過程中教師在課程體系架構(gòu)、各科比例分配等問題上是否有變化？有什么變化？

課程目標：根據(jù)教育宗旨（目的）和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務指標。對課程目標的態(tài)度是指職業(yè)化轉(zhuǎn)型過程中教師在課程具體任務、目的的設定上是否有變化？有什么變化？

課程內(nèi)容：是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題及其處理方式。對課程內(nèi)容的態(tài)度是指職業(yè)化轉(zhuǎn)型過程中教師在課程的原理、規(guī)律等內(nèi)容的設定上是否有變化？有什么變化？

課程實施：是指考察課程方案中所設計內(nèi)容的落實程度。對課程實施的態(tài)度是指職業(yè)化轉(zhuǎn)型過程中教師在課程架構(gòu)以及課程目標、內(nèi)容改變后，實施時是否有變化？有什么變化？

課程評價：課程評價是指檢查課程的目標、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的，實現(xiàn)的程度如何，以判定課程設計的效果，并據(jù)此作出改進課程的決策。對課程評價的態(tài)度是指職業(yè)化轉(zhuǎn)型過程中教師在考試評價過程中是否有變化？有什么變化？

舉例說明：樣本（D002）：“課程本身就是一個公共課。本身也不是一個職業(yè)課，與之前基本一樣……”，因為出現(xiàn)“與之前基本一樣”的語句，說明沒有變化，記分為1分。樣本（D007）：“我們做了適應它的變化”，因為出現(xiàn)了“適應它”一詞，說明有變化，記分為2分。樣本（D009）：“所有的專業(yè)課程體系都重新做的”，“整個體系跟一二年之前的完全不一樣”，因為出現(xiàn)“所有，重新，完全不一樣”，說明變化很大，記分為3分。

三、研究結(jié)論

（一）總體上，教師對學校職業(yè)化轉(zhuǎn)型的態(tài)度是積極的

總體上看，教師對職業(yè)化的態(tài)度總體上是比較積極的（M=7.666，sd=3.240）。在訪談中我們也了解到，D006教師提到“職業(yè)化轉(zhuǎn)型是學校辦學的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，有規(guī)模有質(zhì)量的辦學必須走職業(yè)化的道路”；D006教師提到“職業(yè)化轉(zhuǎn)型影響到國民素質(zhì)與社會生活品質(zhì)的提高，成人學生的崗位性質(zhì)、素質(zhì)能力、服務水平影響到整個社會生活水平以及國民素質(zhì)；D002教師提到“職業(yè)化轉(zhuǎn)型是學生的需求，成人學生的目的都很明確，就是為了創(chuàng)業(yè)，為了崗位提升”?？梢娊處焸円庾R到了職業(yè)化轉(zhuǎn)型對學校、學生以及自身發(fā)展的積極意義，與統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示的教師對職業(yè)化轉(zhuǎn)型態(tài)度是積極的相一致。

教師對課程架構(gòu)、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價的態(tài)度不盡一樣，其中課程目標M值（M=5.333）最高，可見教師對課程目標態(tài)度是最積極的，課程評價的M值（M=2.777）得分最低，教師對課程評價的態(tài)度是最不積極的，具體見表2。

究其原因，在訪談中了解到，教師們一致認為課程目標的轉(zhuǎn)變是職業(yè)化轉(zhuǎn)變的第一步，要進行課程改革，首先課程目標必須轉(zhuǎn)變。比如D006教師說職業(yè)化轉(zhuǎn)變首先要讓學生知道業(yè)態(tài)是什么？課程的基本特征是什么？職業(yè)化課程要達到的教學目的是什么？也就是課程目標首先要明確，要進行職業(yè)化的改變。而對于課程評價的得分最低，在訪談中也了解到將過去的以終結(jié)性評價為主，轉(zhuǎn)變?yōu)橐赃^程性評價為主，多元評價共同發(fā)展的，而這種做法持續(xù)了多年，不是職業(yè)化轉(zhuǎn)變之后才開始的，由此來看課程評價的得分較低也是有原因的。

（二）不同類型教師在具體的職業(yè)化課程設計中具有不同的態(tài)度

1. 不同類型的教師對職業(yè)化課程設計的態(tài)度不同

三類不同類型的教師在職業(yè)化課程設計的積極態(tài)度方面的得分情況：理論型教師（M=5.666， sd.=3.055）；理論兼應用型教師（M=8.000， sd.=3.651）；應用型教師（M=10.000 sd.=1.414）。由此可見，應用型教師對職業(yè)化的課程設計最積極，其次是理論兼應用型，最后是理論型教師。究其原因，是因為應用型的課程與崗位、職業(yè)緊密相連。應用型教師所教的課程多是實訓類課程，比如納稅、會計模擬、奧爾夫音樂法等之類的課程。比如D008教師認為“我們課堂講的如何應用就是學生在崗位中的實際工作問題，與崗位密切相關(guān)”。D009教師提到：“學會我們這門課程，他就完全可以到外面培訓學生，自己當教師了?！睉眯徒處熣J為所教內(nèi)容與職業(yè)緊密相關(guān)，因而對職業(yè)化改革態(tài)度比較積極，由此，訪談與數(shù)據(jù)一致顯示了應用型教師對于職業(yè)化的態(tài)度更加積極。

2. 不同類型教師在具體的職業(yè)化課程設計中具有不同的態(tài)度

由表3可見，不同類型的教師在課程目標的態(tài)度上具有顯著性的差異（F=12.279，df=2，p<0.01），在其他的課程架構(gòu)（F=0.046，df=2，p<0.01）、課程內(nèi)容（F=1.996，df=2， p<0.01）、課程實施（F=1.034，df=2，p<0.01）和課程評價（F=0.469，df=2，p<0.01）方面沒有統(tǒng)計學意義上的顯著性差異。在訪談中我們了解到理論型、理論兼應用型與應用型三種不同類型教師在課程目標的設置上有很大的區(qū)別，例如理論型的教師在課程目標的設置上呈現(xiàn)出“教材目標”的特點，教師只需按照教材目標授課即可，與崗位無關(guān)，職業(yè)化態(tài)度一般；而理論兼應用型課程目標設置呈現(xiàn)出“理論兼會用”的特點，教師不僅要教會學生懂原理，還要教會學生簡單的運用，教師在授課過程中需要聯(lián)系崗位實際，職業(yè)化態(tài)度“一般積極”；應用型課程目標的設置呈現(xiàn)出“職業(yè)”“應用”“能力”等特點，教師要教會學生運用崗位中的實際問題，職業(yè)化態(tài)度比較積極。訪談與數(shù)據(jù)的結(jié)果顯示一致，不同類型的教師對課程目標的職業(yè)化態(tài)度有顯著性差異，應用型教師態(tài)度最積極。由圖1可見，應用型教師在課程目標上持有更多的改革的態(tài)度（M=58.667，sd.=4.27）。

除此之外，雖然不同類型的教師在其他的課程架構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等上面沒有統(tǒng)計學意義上的顯著差異，但是從圖中看出，應用型教師在除了課程架構(gòu)外其他的方面對改革態(tài)度更加積極。個別是相反的，理論型教師在課程架構(gòu)與課程實施上有著不太一致的變化，這個主要由于每個學院對課程架構(gòu)方面的職業(yè)化改革要求與力度不同。

（三）教師在課程設計中職業(yè)化變化的具體措施

1. 在課程架構(gòu)方面，實踐課變化較大

在課程架構(gòu)方面最突出的變化是關(guān)于實踐課的變化?？傮w來看，實踐課從虛設變?yōu)橹攸c建設課，課程設置的比例大大提高，增設了實訓室如建筑智能化實訓室、物業(yè)弱電設備綜合實訓室、物業(yè)樓宇設施綜合實訓室等。具體來說，實踐課的變化體現(xiàn)在實踐環(huán)節(jié)與實踐課內(nèi)容兩個方面。一是實踐環(huán)節(jié)從“看”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皯谩痹俚健叭∽C”。訪談中了解到D004教師提到“職業(yè)化轉(zhuǎn)型后的實踐課比例提高到30%”；D004教師提到“現(xiàn)在的實踐課程更傾向應用，轉(zhuǎn)型前實踐課強調(diào)系統(tǒng)性、全面性，轉(zhuǎn)型后強調(diào)對接崗位、對接學生需求、對接取證”。二是實踐課內(nèi)容從“無”到“有”再到“豐富”。在訪談中D004教師提到“為了適應職業(yè)化轉(zhuǎn)型，我們增設實訓室從幾個到十多個，實訓環(huán)節(jié)注重知識的應用，實訓技能增多”。由此可見，職業(yè)化轉(zhuǎn)型后課程架構(gòu)發(fā)生了重要變化，“實踐課”“應用”“取證”成為職業(yè)化轉(zhuǎn)型后課程架構(gòu)的亮點。

2.在課程目標方面，將“教材”目標變?yōu)椤澳芰Α蹦繕?，四種能力突出

在課程目標方面突出的變化是由原來的“教材”目標變?yōu)椤澳芰Α蹦繕?。職業(yè)化轉(zhuǎn)型前，課程目標基本上是教材上規(guī)定的教學目標。職業(yè)化轉(zhuǎn)型后課程目標需要教師根據(jù)課程重新設定，其中四種能力顯得尤為突出，即“崗位能力”“思維能力”“基本認識”“綜合素質(zhì)”。

崗位能力：在訪談中了解到D006教師提到“學習了我們的課程，學生提升了崗位職業(yè)能力，升為中層領導”；思維能力：訪談中D006教師提出“職業(yè)化的課程目標就是幫助員工對業(yè)態(tài)有一個清晰的了解，對他的思維是一種貫通，也是對業(yè)態(tài)認識的一種貫通?！憋@然，這里的課程目標指的是對學生的思維能力的培養(yǎng)。基本認識：D006教師提到“職業(yè)化課程，在開發(fā)的時候一定是要回歸到事情的本質(zhì)上去看問題?！苯處煂⑿袠I(yè)基本認識作為課程目標設定的一個重要內(nèi)容。綜合素質(zhì)：D006教師提到“職業(yè)化課程更注重的是綜合思維能力和素質(zhì)的培養(yǎng)”?？梢?，綜合素質(zhì)是職業(yè)化課程目標設定的重要方向?？傊?，職業(yè)化課程目標朝著“崗位能力”“思維能力”“基本認識”“綜合素質(zhì)”四個能力的方向轉(zhuǎn)變。

3.在課程內(nèi)容方面，以“應用”為主，表現(xiàn)出四個傾向

在課程內(nèi)容方面突出的變化是由原來的以“書本”為主變?yōu)橐浴皯谩睘橹鳌＞唧w表現(xiàn)出四個傾向，即“從了解到運作”“從學術(shù)到市場”“從理論到實踐”“從知識到素質(zhì)”。

從了解到運作：D006教師提到“課程內(nèi)容有一個比較大的調(diào)整，之前是要了解業(yè)態(tài)發(fā)展而設定課程內(nèi)容，現(xiàn)在是要學會運作一個企業(yè)、學會運用而設定課程內(nèi)容”。可見，職業(yè)化課程內(nèi)容的設置目的由了解變?yōu)檫\作，體現(xiàn)了職業(yè)化課程內(nèi)容應用的特點。從學術(shù)到市場：訪談中D003教師提到“不是以一個學術(shù)邏輯架構(gòu)內(nèi)容，而是以市場的邏輯去架構(gòu)內(nèi)容，從應用的角度去架構(gòu)這樣一個職業(yè)基礎課”。顯然，教師在選擇課程內(nèi)容時依據(jù)的不是學術(shù)的邏輯而是應用的邏輯，凸顯了應用的重要性。從理論到實踐：訪談中D003教師提到“課程內(nèi)容從掌握完整的知識體系變?yōu)楝F(xiàn)在講為什么、如何提升策略、影響因素等問題”；D003教師提到“實踐課程關(guān)注從知識理論到應用性，課程內(nèi)容與證書結(jié)合，實訓項目貫穿整個課程”?？梢?，教師在課程內(nèi)容的選取上從理論轉(zhuǎn)到了實踐問題上。從知識到素質(zhì)：D003教師提到“實踐課程真正有了內(nèi)容，心理素質(zhì)、職業(yè)指導課程實訓環(huán)節(jié)增多”。可見，課程內(nèi)容從關(guān)注知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹攸c關(guān)注提升成人學生的素質(zhì)。

4.在課程實施方面，案例教學和網(wǎng)絡面授融合教學變化明顯

在課程實施方面突出的變化主要體現(xiàn)在兩個方面：一是案例教學；二是網(wǎng)絡教學與面授教學的融合。

案例教學的變化體現(xiàn)在兩個環(huán)節(jié)、案例取材和案例教學。一是在案例取材上從教材轉(zhuǎn)變?yōu)閸徫粚嶋H問題。原來案例主要來自于教材，現(xiàn)在的案例是來自“學生”“崗位”，D006教師提到“案例本身是來自學生的工作經(jīng)歷，這樣可以提高學生的課堂參與度，而且是帶有討論性質(zhì)的一種案例分享”。二是在案例教學上從教師主導分析轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自主解決問題。D008教師提到“整體的思路是教師去引導”；D006教師提到“比如說這個方法和層次的問題都不用我去講，他已經(jīng)講完了，我就給他歸納總結(jié)就可以了。這是一個很大的一個變化。把學生放在主體的位置上?！痹诰W(wǎng)絡教學與面授教學的融合方面，職業(yè)化轉(zhuǎn)型的變化之一就是利用線上線下安排課程、加入實踐環(huán)節(jié)，運用翻轉(zhuǎn)課堂等新的教學方式去創(chuàng)造新的課程體驗。D005教師提出“線上理論，線下實踐、實操、實訓，學生鍛煉機會多了，應用多了”。顯然，這種變化有利于解決工學矛盾，增強了學生的實踐操作能力。

5.在課程評價方面，過程性評價成為趨勢

在課程評價方面突出的變化是過程性評價成為評價趨勢，并呈現(xiàn)出以下特點：依據(jù)需求、弱化考試、比例靈活。一是過程性評價依據(jù)需求。如某教師提出“依據(jù)學生的需求、崗位需求、企業(yè)需求，未來的趨勢將是企業(yè)參與過程性評價”。二是過程性評價弱化考試。D004教師提到“分理論和實訓課評價，尤其是第二種純實訓課評價方式多樣，考試已經(jīng)成為很小的組成部分，占比很低”。三是過程性評價方式靈活多樣。訪談中D008教師提到“職業(yè)化轉(zhuǎn)型的課程評價應不拘泥于形式，方式多樣，同時需要個性，必要時可以對每個成人學生進行定制評價”?？偟膩砜?，教師能夠主動適應需求、參與企業(yè)，不斷探索職業(yè)化轉(zhuǎn)型中的課程評價改革。

四、討論與建議

（一）重視頂層設計，促進教師信念轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?/p>

研究顯示，在對學校職業(yè)化的態(tài)度上，多數(shù)教師表示意義重大，認同學校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，但從課程設計的5個環(huán)節(jié)來看，各個課程設置環(huán)節(jié)得分卻不同，其中課程目標最高，課程評價最低。一般而言，經(jīng)過學校頂層設計的、自上而下的、系統(tǒng)的課程改革，在課程架構(gòu)、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面的態(tài)度是相似的。但本研究的結(jié)果是差異較大，這可能是各院系及每個教師對職業(yè)化改革的理解、認識不同，更像是教師個體的自下而上的探索行為。頂層設計對學校戰(zhàn)略發(fā)展具有重要意義，自上而下的頂層設計對普通教師有方向指引的作用，有利于各級體制機制、各級教學管理服務部門順暢運行。訪談中了解到，教師認為職業(yè)化應是自上而下進行的，這是一個系統(tǒng)化辦學的問題，但職業(yè)化過程當中，學校的體制機制應該作出相應的職業(yè)化調(diào)整或改革，應有相應的反應機制。有教師認為“職業(yè)化”與教學改革之間沒有必然聯(lián)系，沒有“職業(yè)化”教學改革也會進行，但不會改的那么及時，不會是自上而下，“職業(yè)化”上升為學校戰(zhàn)略后變成了自上而下的學校行為，自成體系，具有系統(tǒng)性。在學校頂層設計的支持下，各教學部門、教學服務部門會進行體制機制層面的職業(yè)化轉(zhuǎn)型，執(zhí)行力明顯增強。為此，在職業(yè)化課程改革過程中，建議學校層面要有統(tǒng)一的職業(yè)化設計，要在充分認識成人教育發(fā)展趨勢以及清晰職業(yè)化概念的基礎上，制定一系列的教學文件，統(tǒng)一職業(yè)化課程教學結(jié)構(gòu)、目標、評價等，將其制度化、規(guī)范化，以制度來促進教師信念轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆印?/p>

除此之外，關(guān)于課程評價的得分最低，這就意味著教師在課程評價方面的意識最弱，盡管在職業(yè)化改革之前，教師們都陸續(xù)自發(fā)地進行了課程評價方面的改革，但這只是一個方面，這里我們?nèi)孕枳⒁庹n程評價是職業(yè)化的課程評價，應該與其他的環(huán)節(jié)是一個整體，不能孤立。研究還顯示，教師對課程目標的職業(yè)化設置最積極，對其他幾個環(huán)節(jié)的態(tài)度積極程度不一，也就意味著教師只是在理念上有了一定的意識，但行動上沒有深入，更沒有在思維里形成職業(yè)化轉(zhuǎn)型的一個系統(tǒng)設計，意識沒有轉(zhuǎn)化為改革的行動[4]。學校轉(zhuǎn)型是一個系統(tǒng)工程，涉及到方方面面的問題，只有將其制度化、規(guī)范化、標準化，自上而下形成設計，才能保證改革的順利進行。綜上，學校轉(zhuǎn)型應加強頂層設計，規(guī)范制度，以制度來規(guī)范改革，從而促進教師的信念轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆印?/p>

（二）注重實踐創(chuàng)新，促進各類型課程的職業(yè)化轉(zhuǎn)型

本研究中，理論型教師、理論兼應用型教師、應用型教師的態(tài)度呈現(xiàn)出顯著差別，應用型教師最積極。課程目標設置上，理論型教師依舊使用“教材目標”，理論兼應用型教師呈現(xiàn)出“理論兼會用”的特點，只有應用型教師呈現(xiàn)出“職業(yè)”“應用”“能力”的特點。究其原因是，應用型的課程與崗位、職業(yè)緊密相連。也就是說其他兩類教師因為課程與“職業(yè)技能”“崗位”“職業(yè)”離得稍遠，因而轉(zhuǎn)型態(tài)度一般，這也提醒我們在課程改革中，要全面展開，不僅要體現(xiàn)出應用型教師有轉(zhuǎn)型的優(yōu)勢，也要加強其他兩類教師的職業(yè)化轉(zhuǎn)型意識。

促進理論型和理論兼應用型課程進行職業(yè)化轉(zhuǎn)型的措施：第一，制定具體職業(yè)化課程目標，將學生的職業(yè)能力作為實施課程的依據(jù)和出發(fā)點，明確各學科具體的課程目標和任務，將每個理論知識點對接發(fā)展崗位就業(yè)至關(guān)重要的技能、方法、能力，幫助學生提高適應終身發(fā)展、適應社會發(fā)展的職業(yè)素養(yǎng)和綜合職業(yè)能力。第二，注重課程實踐創(chuàng)新，將課程“模塊化—分層次”?；趯I(yè)知識、規(guī)律、邏輯，依據(jù)市場需求與職業(yè)崗位對課程內(nèi)容重新劃分，將原有的三類課程進行“模塊化—分層次”設置。每個模塊分別屬于不同的實踐層次，用于體驗、技能實操、綜合實操應用，從而實現(xiàn)三類課程與“職業(yè)”“崗位”對接。第三，與課程模塊化相適應，采用靈活個性的教學方法。依據(jù)學科專業(yè)、知識內(nèi)容的不同，采用不同的教學方法，找到理論知識和應用、實操的契合點，并調(diào)整相應的教學方法，采用情境體驗、角色扮演、小組協(xié)作、項目驅(qū)動、策劃、畢業(yè)設計等方式進行崗位實操，突出課程的實用性和崗位適應性。第四，創(chuàng)新課程評價方式，以提升職業(yè)能力為評價目標，將崗位相關(guān)知識與技能作為標準，而不是教材原有的知識點，也可以加入企業(yè)和社會的考核，甚至是行業(yè)中的職業(yè)資格等級考核體系。評價標準變了，課程目標與內(nèi)容自然要隨著崗位知識與技能的要求而變化，進而促進理論型和理論兼應用型的課程兩類課程的職業(yè)化轉(zhuǎn)型。

（三）重視教師培訓規(guī)劃，突出培訓內(nèi)容的針對性，體現(xiàn)規(guī)劃形式多樣性

研究顯示，在課程設計的5個環(huán)節(jié)都有了職業(yè)化轉(zhuǎn)型的變化，但教師們?nèi)杂泻芏嗬Щ?，職業(yè)化實操能力是教師們目前最困惑的問題：“教師現(xiàn)有的教學能力能否勝任職業(yè)化教學”“教師實踐操作的弱項如何在提升”“如何將職業(yè)化培訓做得更加有效”“如何使培訓更加系統(tǒng)、更加深入、更加多樣”，學校的培訓處于“現(xiàn)用現(xiàn)培訓”的狀態(tài)，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃。面對這些困惑，建議學校在教師培訓時重視規(guī)劃，突出內(nèi)容的針對性和形式的多樣性。

培訓規(guī)劃既能布控全局，又能緊密對接實踐，保證效果。學校在改革中應充分重視培訓規(guī)劃的作用，注重培訓規(guī)劃的多樣性，突出培訓內(nèi)容的針對性。第一，培訓規(guī)劃要從頂層設計入手，做好培訓規(guī)劃，統(tǒng)籌全校，依據(jù)學校發(fā)展規(guī)劃制定培訓目標、開發(fā)培訓內(nèi)容、設計培訓項目，做好實施過程評估，籌備資源等。第二，突出培訓內(nèi)容的針對性，體現(xiàn)實用性。教師的職業(yè)化的教學能力和實際工作需求有差距，與職業(yè)工作密切相關(guān)的實踐知識不足，更重要的是崗位相關(guān)的實踐技能欠缺。教師的職業(yè)規(guī)劃管理與教育能力以及職業(yè)指導能力也有待加強。教師欠缺職場工作經(jīng)驗，應增加更多的與崗位密切相關(guān)的有針對性的職業(yè)化實踐知識、實踐教學能力以及職業(yè)指導能力的培訓。第三，培訓規(guī)劃形式多樣性，體現(xiàn)多元化。為教師獲得職場工作經(jīng)驗提供多種途徑，體現(xiàn)培訓規(guī)劃的多樣性，例如參與企業(yè)體驗，短期參觀，為教師創(chuàng)造更多接觸職場的機會，教師也普遍認為提高個人職業(yè)化教學能力的途徑首選是到企業(yè)實踐。

參 考 文 獻

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Abstract At present， professionalism is becoming an important characteristic of the transformation of adult higher education. Teachers are the essential contributors to the professional transformation， thus， their belief in professionalism has a direct bearing on success of professional transformation. Through combining the qualitative and quantitative analysis， the author analyzes teachers' professional belief and 5 key links of professional class teaching design such as curriculum framework， curriculum objectives， curriculum content， curriculum implementation and curriculum assessment in adult schools. The results of the study showed that most of teachers have positive attitude to professionalism； Different types of teachers have different attitude in the teaching design of specific vocational courses， among whom application-oriented teachers are most positive. Therefore， the schools should attach great importance to the top-level design and promote the transformation of teachers' belief into action， pay attention to practice innovation and promote the professional transformation of various types of courses， attach great importance to the planning for teacher training， highlight the pertinence of the training content and the diversity of planning form.

Key words adult colleges； professionalism； belief； transformation

Author Cui Wenjie， research assistant of Beijing City Dongcheng District Vocational College （Beijing 100020）