走出標(biāo)準(zhǔn)高大上的誤區(qū)

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先說一下教學(xué)目標(biāo)與其標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系。教學(xué)目標(biāo)是一個整體概念，包括“對象”“行為”“條件”“標(biāo)準(zhǔn)”四個要素。“對象”（Audience）即學(xué)習(xí)者，“行為”（Behavior）即學(xué)習(xí)后學(xué)習(xí)者的行為變化，“條件”（Condition）即學(xué)習(xí)者行為變化所產(chǎn)生的條件，“標(biāo)準(zhǔn)”（Degree）即行為變化達(dá)到程度?？梢?，“標(biāo)準(zhǔn)”是教學(xué)目標(biāo)中的一個要素。“標(biāo)準(zhǔn)”也是四要素中最能決定目標(biāo)難易度的一個關(guān)鍵要素，人們陳述教學(xué)目標(biāo)時往往以標(biāo)準(zhǔn)代替目標(biāo)。所以，本文在糾正課堂教學(xué)目標(biāo)總體化與理想化的偏向上，提出“走出標(biāo)準(zhǔn)高大上的誤區(qū)”。

15年前，筆者通過拙作《課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該怎樣陳述》（見中國人民大學(xué)資料復(fù)印中心《中學(xué)語文教與學(xué)》2003年5月號）呼吁，制定語文課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)以全班學(xué)生順利達(dá)成為原則，標(biāo)準(zhǔn)不能高，難度不宜大，否則欲速則不達(dá)。15年來，語文界不少同仁從不同角度提出與強調(diào)過這個目標(biāo)設(shè)置的理念。可現(xiàn)在絕大多數(shù)語文教師所設(shè)置的課堂教學(xué)目標(biāo)仍然是標(biāo)準(zhǔn)高大上的目標(biāo)，尤其是一些國家級、省市級語文觀摩課或競賽課，似乎標(biāo)準(zhǔn)不優(yōu)秀不宏大就不是優(yōu)秀課。實際教學(xué)效果呢？答案是不言而喻的。

課程與教學(xué)論原理表明，目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)效果是反比關(guān)系。標(biāo)準(zhǔn)定得越高，教學(xué)越難達(dá)成；標(biāo)準(zhǔn)越是高大上，教學(xué)越易假大空。所以，課堂教學(xué)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)只是合格標(biāo)準(zhǔn)，而不是優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)。其主要原因，除了目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)效果不可能是正比關(guān)系――標(biāo)準(zhǔn)定得高，教學(xué)效果好――之外，還有如下幾點：

一、合格標(biāo)準(zhǔn)是目標(biāo)作業(yè)化特點的要求

就見諸報刊的語文教師的備課筆記中的教學(xué)目標(biāo)，絕大多數(shù)都是遠(yuǎn)大的教學(xué)理想。如“培養(yǎng)散文審美能力”“提高詩歌鑒賞能力”“增加嚴(yán)密的論證說理能力”“探究小說中的民族心理”“準(zhǔn)確理解文本的深刻內(nèi)涵”“掌握嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C結(jié)構(gòu)”等等，優(yōu)秀與宏大的標(biāo)準(zhǔn)比比皆是……且慢，為什么總是這樣的高大上？其實與我國教育理論界對教學(xué)目標(biāo)的分析和研究不深入是有關(guān)系的。

長期以來，我國教育理論對教學(xué)目標(biāo)的闡述是在“宏大任務(wù)”的框架下進(jìn)行的，不少教育學(xué)教材中都提出三個方面的教學(xué)任務(wù)。一是向?qū)W生傳授文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能；二是發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識能力和體力；三是培養(yǎng)學(xué)生辯證唯物主義世界觀和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)，這三個方面的教學(xué)任務(wù)也就是對教育教學(xué)宏大任務(wù)所作的初步分析。對我國教育影響較大的蘇聯(lián)的教育理論也沒有明確提出“教學(xué)目標(biāo)”這個研究課題，只是對教學(xué)任務(wù)或教學(xué)職能進(jìn)行初步分析。如達(dá)尼洛夫和葉希波夫于1957年出版的《教學(xué)論》一書中所提的知識、技能和技巧等教學(xué)任務(wù)，與巴班斯基于1983年出版的《教育學(xué)》所提的教養(yǎng)職能、教育職能、發(fā)展職能等教學(xué)職能，都直接反映了學(xué)校教學(xué)的總目的，都是教育教學(xué)的總方向。這種粗框的分類描述直接影響到教師教學(xué)方案的預(yù)設(shè)與教學(xué)計劃的制定，以致他們在單元教學(xué)計劃、課時教學(xué)計劃中所擬定的教學(xué)目的，同樣大而化之。語文教師描述教學(xué)目的或教學(xué)目標(biāo)往往喜歡重復(fù)語文教學(xué)的總目的或某年級段功某單元的教學(xué)任務(wù)，以總目的取代一節(jié)課的具體目標(biāo)。

國際上，明確提出與深入研究教學(xué)目標(biāo)理論的首先是美國教育家。美國學(xué)者鮑比特在其1918年出版的《課程論》一書中提出課程科學(xué)化的問題，認(rèn)為“科學(xué)的時代要求精確性和具體性”，課程的教學(xué)目標(biāo)必須具體化。以后泰勒在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》一書中強調(diào)，在課程目標(biāo)確定后，要用一種最有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容和指導(dǎo)教學(xué)過程的方式來陳述教學(xué)目標(biāo)。泰勒的學(xué)生布盧姆等人則進(jìn)一步發(fā)展了他的理論，形成了較為完備的教學(xué)目標(biāo)分類理論。因為制定教學(xué)目標(biāo)是為本課提供可學(xué)、可教的依據(jù)和便于客觀地評價的標(biāo)準(zhǔn)，而不是去表述教學(xué)的美好愿望與遠(yuǎn)大理想。這種為本課提供可學(xué)、可教的依據(jù)和便于客觀地評價的目標(biāo)，盡管與前后課有著承前啟后的邏輯聯(lián)系，與整體教學(xué)任務(wù)有著相應(yīng)的物化聯(lián)系，但是，主要是對這一課的學(xué)與教負(fù)責(zé)。所以，課堂教學(xué)目標(biāo)只是這一課學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期。既然是課堂學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，就得具有具體的可操作性，而不是整個教育教學(xué)的宏大任務(wù)。

這個目標(biāo)的可操作性，就是我國課程與教學(xué)論專家李瑾瑜先生所說的作業(yè)化。他早在1991年就在人民教育出版社出版的《教學(xué)論》一書中多次強調(diào)教學(xué)目標(biāo)的表述應(yīng)當(dāng)落實可操作性，應(yīng)當(dāng)作業(yè)化。他說：“教學(xué)目標(biāo)的表述應(yīng)當(dāng)盡量作業(yè)化，即說明學(xué)生在什么條件下會做什么，才說明學(xué)生達(dá)到了某項目標(biāo)?！保ㄒ娎畋轮骶帯督虒W(xué)論》，1991年人民教育出版社71頁）目標(biāo)作業(yè)化之說道出了課堂教學(xué)有真諦，學(xué)生可操作，教師可指導(dǎo)，課堂可完成。比如散文《鈴蘭花》，如果用“培養(yǎng)思想情操”“提高審美能力”“煥發(fā)生命活力”等散文教學(xué)的總目的來做目標(biāo)是無法導(dǎo)學(xué)導(dǎo)教的，也不是這一課能夠完成得了的。為什么不說成“導(dǎo)教導(dǎo)學(xué)”？因為唯有可學(xué)方能可教，這也是目標(biāo)作業(yè)化為人稱道的原因。如果用“通過‘接受刺激→感悟情感→挖出哲理的閱讀步驟，用一二百字陳述母親教育‘我一事的字里行間中作者流露的感情及其背后的蘊含的哲理”為目標(biāo)，情況就大不一樣了。這種作業(yè)化的目標(biāo)縮小了范圍，降低了要求，有了具體的可觀察性、可觀察性與可檢測性，既便于學(xué)，又便于教。所以，目標(biāo)作業(yè)化的特點決定了學(xué)生動作行為的可行性，決定了課堂教學(xué)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)的合格性。

二、合格標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)量力性原則的要求

課堂教學(xué)目標(biāo)只是對該課學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，而不是對整體學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期。整體學(xué)習(xí)結(jié)果可以是含有幾個課時學(xué)習(xí)結(jié)果，也可以是一個單元的學(xué)習(xí)結(jié)果，還可以是一個級段的學(xué)習(xí)結(jié)果……如果把這類整體學(xué)習(xí)結(jié)果當(dāng)作一個課時的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生豈能接受得了？

再說，整體學(xué)習(xí)結(jié)果是一個含有多種知識組合的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)結(jié)果，也可以是一個小的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)結(jié)果，也可以是一個大的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)結(jié)果。其中大和小是相對存在的，小之中還有小，大之上還有大。以大小分不如以適應(yīng)與不適應(yīng)分，即以是否適應(yīng)學(xué)生一節(jié)課的學(xué)習(xí)與掌握為依據(jù)來分。如果某個系統(tǒng)結(jié)構(gòu)適合學(xué)生一節(jié)課學(xué)習(xí)與掌握，那么它不論大小都可以用來作為教學(xué)目標(biāo)，反之則不能作為教學(xué)目標(biāo)，以免教學(xué)走向無效。比如議論文材料作文的審題立意，審題與立意構(gòu)成一個系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。一般得用兩個課時才能教學(xué)生初步掌握，即先用一課時初步學(xué)會審題，再用一課時初步學(xué)會立意。如果強行放在一個課時中，往往勉為其難。就是立意，如果要學(xué)生掌握“順旨立意”“近旨立意”“背旨立意”與“背旨立意”等四種方法，也需要幾課時才能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如果把它們也放在一節(jié)作文課之中，將教學(xué)目標(biāo)定為“分別運用‘順旨立意‘近旨立意‘背旨立意‘背旨立意這四種立意方法，就給予的材料各寫一篇立意不同的議論文”，那就非常荒唐了。從一味追求目標(biāo)優(yōu)秀與宏大的角度講，四種立意都讓學(xué)生掌握，甚至連審題也包括在內(nèi)才好；然而，一節(jié)課只能做一節(jié)課的事，不能干多節(jié)課的活啊。這實際上涉及教學(xué)原則中的量力性原則，即課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置要遵循量力性原理，不能超負(fù)荷運作。

傳統(tǒng)教學(xué)往往對學(xué)生接受能力估計偏低，尤其對學(xué)生抽象思維能力發(fā)展的可能性估計不足，因此教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等的設(shè)計就偏于消極地適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有水平，而實際上阻滯了學(xué)生水平的不斷提高?，F(xiàn)代生理科學(xué)和心理科學(xué)以及教學(xué)改革的實驗研究證明，過去的教學(xué)未能使青少年學(xué)習(xí)潛力得到充分發(fā)展。所以，維果茨基提出學(xué)生發(fā)展的兩種水平的理論。第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)生能獨立解決問題；第二種水平稱為最近發(fā)展區(qū)，即能力尚處在形成狀態(tài)，在教師引導(dǎo)下學(xué)生經(jīng)過自身努力能夠解決問題。但第二水平的教學(xué)設(shè)置，并不能無限制擴大與膨脹，否則將會適得其反。也就是說，目標(biāo)太容易達(dá)成，學(xué)生就會失去動力，失去價值感；但當(dāng)目標(biāo)實現(xiàn)難度太大，超越正常支付學(xué)習(xí)成本不能完成， 學(xué)生就會因此而影響學(xué)習(xí)興趣，乃至喪失學(xué)習(xí)信心與動力。因此設(shè)置目標(biāo)舍棄優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)，追求合格標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)量力性原則的要求。當(dāng)然，這合格標(biāo)準(zhǔn)也要有一定的難度，就像伸手取物一樣，需要我們踮起腳尖才能夠得著，但又不至于太輕松拿得到，即遵循上文所說的最近發(fā)展區(qū)原則即可。

有人提出“高密度、大容量、快節(jié)奏”的閱讀教學(xué)要求，借助多媒體，不加節(jié)制地堆砌大量的語文訓(xùn)練材料，對學(xué)生進(jìn)行眼花繚亂的狂轟濫炸，其實也是一味追求目標(biāo)宏大與優(yōu)秀的表現(xiàn)。他們錯誤的以為“標(biāo)準(zhǔn)定得高，教學(xué)效果好”，把教學(xué)量力性原則遠(yuǎn)遠(yuǎn)拋到了腦后。如能遵循教學(xué)量力性原則，尊重學(xué)生的可接受性與可操作性，講究課堂教學(xué)的科學(xué)性，堅持教學(xué)目標(biāo)的合格性，這類不良的教學(xué)問題也是能避免的。

三、合格標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生個性化發(fā)展的要求

拉爾夫·泰勒在對“八年研究”進(jìn)行經(jīng)驗總結(jié)的基礎(chǔ)上，提出的課程研制的程序、步驟和方法，即“目標(biāo)模式”（泰勒原理） ，因其簡易性、條理性和易操作性而被廣泛接受和應(yīng)用。然而，與其他教育模式都遭遇相關(guān)批評一樣，“目標(biāo)模式”也受到一些專家的批評。其中有一項非常重要的批評就是認(rèn)為泰勒的“目標(biāo)模式”把目標(biāo)作為衡量學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，忽視了學(xué)生各自的知識與能力，把學(xué)生束縛在預(yù)定目標(biāo)的框架內(nèi)，阻礙了學(xué)生的個性化發(fā)展。至于批評者所提出的相對的模式不為人們廣泛認(rèn)可與接受（如斯騰豪斯由此提出的“過程模式”）則又當(dāng)別論。但如果“目標(biāo)模式”真正了解并執(zhí)行到位，是根本不存在阻礙學(xué)生個性化發(fā)展的問題的。如果違背了課堂教學(xué)目標(biāo)的合格性，盲目追求高大上標(biāo)準(zhǔn)反而會忽視學(xué)生各自的知識與能力，把學(xué)生束縛在預(yù)定目標(biāo)的框架內(nèi)，以致阻礙學(xué)生的個性化發(fā)展。

課堂教學(xué)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)單位時間達(dá)全班學(xué)生達(dá)成的合格標(biāo)準(zhǔn)，而不是優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)，就意味著相當(dāng)一部分學(xué)生尤其是其中的佼佼者會順利地達(dá)到這樣的標(biāo)準(zhǔn)。達(dá)標(biāo)之后的他們自然會尋求與取得更高或更多的學(xué)習(xí)收獲，而且各人收獲的內(nèi)容并不完全相同，形成各不相同的個性化的發(fā)展是十分自然的事。也就是說，學(xué)生個性化發(fā)展需要教學(xué)目標(biāo)的基本標(biāo)準(zhǔn)與合格標(biāo)準(zhǔn)作支撐，如果是優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)與宏大標(biāo)準(zhǔn)就會限制與影響他們個性化的發(fā)展。從這個意義來看，有人批評“目標(biāo)模式”忽視學(xué)生各自的知識與能力，把學(xué)生束縛在預(yù)定目標(biāo)的框架內(nèi)，阻礙學(xué)生的個性化發(fā)展，是片面的與不正確的。

目標(biāo)是人制定的，可以把目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)定得很高，很優(yōu)秀，乃至高大上；也可以把標(biāo)準(zhǔn)定得很低，很一般。人所定的目標(biāo)用于教學(xué)，可以把學(xué)生教得糊里糊涂，也可以把學(xué)生教得清清楚楚，還可以把學(xué)生教得似懂非懂；既可以把學(xué)生教得既懂又會操作，也可以把學(xué)生教得只懂而不會操作，還可以把學(xué)生教得雖不懂但會操作，乃至既不懂又不會操作……一切由目標(biāo)制定者決定，而不是目標(biāo)本身決定。目標(biāo)本無優(yōu)劣之分，到在制定者手中就會發(fā)生變化。能力強者，目標(biāo)設(shè)置合理；能力弱者，目標(biāo)設(shè)置失當(dāng)。豈能責(zé)怪目標(biāo)本身？標(biāo)準(zhǔn)高大上的目標(biāo)乃至標(biāo)準(zhǔn)過于低劣的目標(biāo)都出自教學(xué)外行之手，標(biāo)準(zhǔn)適中（略帶難度）的目標(biāo)一般出自教學(xué)內(nèi)行之手。善教者善于制定合格標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，不善教者專門制定過難或過易標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)。因此，不能因為不善教者設(shè)置的過高或過低標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)以致影響學(xué)生的個性化發(fā)展的現(xiàn)象，而否定所有的目標(biāo)制定乃至泰勒的“目標(biāo)模式”。

課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是所教班級全體學(xué)生單位時間內(nèi)基本學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，該預(yù)期既是基本的與合格的預(yù)期，而不是個別或少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的預(yù)期。這種目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)是全班學(xué)生通過正常的課堂學(xué)習(xí)就能接受與掌握的標(biāo)準(zhǔn)，而不是下課后需要支付特殊學(xué)習(xí)成本（如補課）才能達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)。因此，設(shè)置合格標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)能夠讓學(xué)生當(dāng)堂見效，也能夠增強他們的學(xué)習(xí)興趣、信心與動力；同樣，也能增強教師的教學(xué)興趣、信心與動力。

[作者通聯(lián)：江蘇張家港外國語學(xué)校]