PCK理念下物理教師專業(yè)化的培養(yǎng)研究

李萌+肖利

【摘要】PCK是學科教學知識（Pedagogical content knowledge）的簡稱，PCK是由學科知識、教育學原理等方面特殊整合的教育理論。通過對PCK的提出背景、內(nèi)涵及其發(fā)展的研究，探索了在教師教育實踐深化改革背景下教師專業(yè)化的培養(yǎng)途徑。

【關(guān)鍵詞】PCK理念 物理教師 專業(yè)化

一、PCK的提出與內(nèi)涵

1.PCK的提出背景

20世紀80年代初期，教師的培養(yǎng)是大規(guī)模學習專業(yè)知識隨后再進行集中的教育學培訓，但教師實際教學中沒有辦法把教學理論應(yīng)用在傳授學科知識上，所以教師在師范類院校所學習的知識不能很好的用于實踐教學，在當時教師的教學效率與社會地位也一直處于很低的水平。在這種背景下，以美國斯坦福大學教授舒爾曼（Shulman）為代表的一批學者開始意識到這一影響教師發(fā)展的問題所在，并指出這是因為長期以來人們一直沒有從根本認識到教師專業(yè)化的建立，很多重要的問題一直沒有引起注意。例如，何為教師？教師與學科研究人員的區(qū)別是什么？教師對學科的理解對教學有什么意義？基于對這些問題的思考，Shulman認為教師單獨掌握學科知識和教育學原理是空洞的，事實上這樣的教師僅僅能稱為上是學科領(lǐng)域或者教育理論的專家，因為教師作為專業(yè)的不可替代性并不是自己研究并且掌握了多少知識，而是如何將自己掌握的知識用易于理解的方法傳授給自己的學生，也就是說教師的專業(yè)化正是體現(xiàn)在將知識向外轉(zhuǎn)化給學生的過程。所以Shulman認為教師只是掌握學科知識和教育學知識是遠遠不足以高效的完成教學的，應(yīng)當建立起一種專業(yè)的、應(yīng)用于特定學科的教學知識，來服務(wù)于教育以及教師的專業(yè)化發(fā)展。而這種知識正是基于學科知識和教育學知識的有機結(jié)合而建立的。1986年Shulman教授首次提出學科教學知識（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge，將其定義為“教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內(nèi)容知識和教育學的特殊整合”。Shulman把他的探究命名為“缺失的范式（missing para-digm）”。

2.PCK的內(nèi)涵

學科教學知識是教學知識和學科知識的融合部分，是基于二者特殊整合的知識。教師對PCK的掌握，能夠讓專業(yè)知識的傳授有了教學知識作為教學工具，讓專業(yè)知識不再晦澀難懂，而能針對具體學科的學科教學知識，也不再脫離現(xiàn)實。原本二者的脫離，正是長久以來影響教師這一職業(yè)專業(yè)化建設(shè)的根本所在。PCK的提出讓解決教師專業(yè)化建設(shè)的問題出現(xiàn)了曙光。教師與各個領(lǐng)域?qū)＜业谋举|(zhì)區(qū)別是，學科專家傾向于對學科知識的深入學習以及對未知學科領(lǐng)域的探究，而教師則更傾向于將自身掌握的知識使用高效方法傳授給學生，使學生更好的吸收和理解。也就是說，教師若僅僅掌握了良好的學科內(nèi)容知識只能稱得上是一位學科專家，并不能成為一名專業(yè)的教師。PCK揭示了這樣一個事實，在學科教學面前，能針對具體的環(huán)境以及情況，因地制宜地制定有效的方法，組織高效的教學，用易于學生接受的方式講述知識，這才是作為教師的專業(yè)化所在。同時，“能否良好的掌握PCK是鑒別教師與學科專家、專業(yè)型教師與非專業(yè)型教師的不同所在?！?/p>

二、教師專業(yè)化內(nèi)涵

目前，我國教師的專業(yè)性沒有得到廣泛的認可。教師專業(yè)化的建設(shè)勢在必行，而PCK則是解決這一問題的有力武器。專業(yè)一詞有區(qū)別于一般職業(yè)之處，在于從事這一職業(yè)所需的專門技術(shù)以及由此而產(chǎn)生的其他性質(zhì)，這些性質(zhì)是通過一定的標準來衡量的。不過，教師這一職業(yè)是否是一種專業(yè)卻一直存在著爭議，其中最主要的障礙就在于，對教師專業(yè)的性質(zhì)與內(nèi)涵還沒有建立起一套大家所認同的嚴密體系。在我國，關(guān)于何為教師專業(yè)化的內(nèi)涵探究卻一直沒有中斷過，一直以來更是眾說紛紜。普遍被大家接受的觀點是“教師專業(yè)化是指教師個體專業(yè)水平提高過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行的努力的過程，前者指教師個體專業(yè)化，后者指教師這一職業(yè)專業(yè)化，兩者共同構(gòu)成了教師專業(yè)化?！?/p>

三、物理教師個人專業(yè)化水平的提高途徑

1.物理學科知識和教學知識有機結(jié)合

實踐表明，教師的學科教學知識并不會隨著學科知識和一般教學知識的獲得而自然生成。學科知識轉(zhuǎn)化為學生的知識，必須在教學實踐中將物理學科知識和教學知識有機結(jié)合起來，實現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化。例如在“磁感應(yīng)強度”教學中，磁感應(yīng)強度概念是中學電磁學知識網(wǎng)上一個重要的“節(jié)點”，對于相關(guān)知識的學習有著不可或缺的作用。在磁感應(yīng)強度教學內(nèi)容過程中蘊含著豐富的物理思想和方法。如“比值定義”“變量控制”“極限思想”等。如何將磁感應(yīng)強度概念轉(zhuǎn)化為學生可理解的概念，可采取如下教學策略：

（1）類比遷移。類比電場強度的定義方式來定義磁感應(yīng)強度，通過遷移作用達到概念的建立。

（2）探究學習。讓學生通過探究學習，去親歷物理概念的建立過程。首先，利用鐵粉和各種形狀的磁鐵演示實驗，讓學生感知磁場的強弱、磁場的方向；然后再通過通電導體與磁場作用實驗，感知作用力與電流強度和導線長度有關(guān)，即F∝IL。

（3）引發(fā)認知沖突。在實驗是基礎(chǔ)上，啟發(fā)學生積極思考下列問題：在勻強磁場中比值（F/IL）具有什么特點？在不同的勻強磁場中比值（F/IL）又具有什么特點？在非勻強磁場中，還能用F/IL描述場的性質(zhì)嗎？為什么？以此引發(fā)認知沖突，讓學生在解決問題中完成新概念的建構(gòu)過程。

2.把握利于有效教學的學生情況

一名專業(yè)的物理教師，對于自己的學生應(yīng)當掌握他們的年齡特征、認知差異、知識接受范圍、學習難點易錯點等方面的情況。例如，在高中速度的概念教學時，高一學生的年齡特征是理性抽象思維還沒有完善，所以授課時應(yīng)當多從感性具象的生活現(xiàn)象出發(fā)來引發(fā)學生的思考。而高一的學生上高中之前并沒有學習過位移這一概念，所以在初中接觸速度時，都是以路程所對應(yīng)的速率來代替的。這時在講速度的概念時應(yīng)糾正初中學習時的錯誤，學生易混淆的地方則是速度和速率概念的區(qū)別。endprint

3.創(chuàng)設(shè)有利于學生學習的教學情景

教育情景知識是指有關(guān)社會、生活、文化和教學環(huán)境等方面的知識。這些方面的知識需要教師有意識的積累，教學情景知識不單可以調(diào)動學生的學習興趣，還便于抽象知識的體會和理解。例如，在講述聲音的特性時，音調(diào)和響度的概念比較直觀，有具象的決定因素，學生能夠很容易的理解。但是講到音色的概念時，直接給出音色的定義效果并不理想，此時如果根據(jù)學生喜歡的流行歌曲創(chuàng)設(shè)教學情景，播放汪峰和張信哲在合唱《北京，北京》的音頻，提出“閉著眼睛也能否分辨出是誰正在唱歌”這樣一個問題，引發(fā)同學們的討論并得出結(jié)論，隨后教師指出二者的聲音一個輕柔一個沙啞擁有不同的聲音特性，所以在相同的音調(diào)和響度下才得以分辨聲源，最后再引出聲音的特性便是音色，使學生加深印象。由此可見，教學情景的創(chuàng)設(shè)對課程知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生能理解的知識的影響功不可沒。

四、物理教師群體專業(yè)化水平的提高途徑

從PCK的培養(yǎng)視角來看，物理教師群體專業(yè)化途徑可以分為外部調(diào)控和內(nèi)部發(fā)展兩條途徑。

1.物理教師群體專業(yè)化的外部調(diào)控

對于物理教師群體的外部調(diào)控，來自于教師教育體制和教師相關(guān)資格考試。雖然PCK的建構(gòu)過程需要實踐過程的積累，但是對教育體制和資格考試的重視，會讓教師群體更專業(yè)化，而宏觀的調(diào)控能讓不規(guī)則的教師自我發(fā)展向積極有序的發(fā)展方向提供助力。首先師范類院校應(yīng)當把PCK的理念融入到物理教師教育體制內(nèi)，不再單純的將教師教育課程各部分知識分離學習，在學習物理學知識時組織相應(yīng)的見習和教學實踐。這樣不僅可以幫助教師更好的消化物理知識，也能讓學生及時將所學知識進行PCK建構(gòu)。其次應(yīng)當在物理教法課程內(nèi)多加入典型的物理教學知識示范，讓物理教師通過典型的教學事例來體會PCK的建構(gòu)，讓教法緊密聯(lián)系實際教學。同時，加大師范類院校一線教學專家的教師比例，改變物理師范生的課程教師多為重視科研的物理學科專家這一現(xiàn)狀，讓師范生在校期間能夠受到具有高度學科教學知識教師的熏陶與指導。另一方面，關(guān)于教師資格的考試也應(yīng)當加入關(guān)于PCK領(lǐng)域的考核，這樣不僅能夠?qū)處煹陌l(fā)展進行正確的引導和更加專業(yè)化的考核，同時“能夠提適度提高教師行業(yè)門檻”，從而提高教師群體的社會地位與專業(yè)化。

2.物理教師群體專業(yè)化的內(nèi)部發(fā)展

柏拉圖曾說：“凡是自動才是動的初始。”其實，只有教師群體本身意識到PCK的重要性，并且具有主動向?qū)I(yè)化靠攏的意愿，才能形成專業(yè)化發(fā)展源源不斷的動力。要想打破原本封閉式的教師模式，應(yīng)該積極的自發(fā)組織物理教師、物理專家、教育學家間的交流，構(gòu)建一個開放式的平臺，讓各個領(lǐng)域的專家得以互相討論學習，讓各種知識得以交融?！跋到y(tǒng)地創(chuàng)造和建立一個PCK水池（a pool of PCK）。這個水池可能是關(guān)于教和學這一主題內(nèi)容的筆記、觀點和策略的資源匯集”讓各個相關(guān)領(lǐng)域的人員得以及時的溝通，并且不斷的碰撞出全新的火花，形成一套成熟并積極發(fā)展的建構(gòu)體系，讓“水池”中的知識不斷交融和更新。這一過程正是符合了PCK的動態(tài)建構(gòu)這一觀點。

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