基于“BOPPPS”模型的跨文化交際英語課程設計探索

柏愔

摘 要： BOPPPS教學模式實現(xiàn)了以學生為中心、教師為引導的教師與學生之間全方位參與式的互動教學。為了有效提高英語專業(yè)學生的跨文化交際能力，本研究將BOPPPS教學模式引入跨文化交際英語課程中，并基于該教學模式的6個具體環(huán)節(jié)對課程教學活動設計進行了探索。

關鍵詞： BOPPPS教學模式 跨文化交際 課程設計

一、引言

跨文化交際是指不同文化背景的人們（信息發(fā)出者和信息接受者）之間的交際[1]。隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，傳播通信技術的進步和經(jīng)濟的高度全球化，不同文化背景的人們之間的距離縮短，跨文化交際成了日常生活的一部分，對其研究也蓬勃興起。由于語言教育在很大程度上與文化教育是無法分割的，因此跨文化交際作為外語教育研究熱門課題引起了眾多學者的普遍關注。在近年來頒布的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》中對于英語專業(yè)學習者的跨文化交際能力的培養(yǎng)也有明確的規(guī)定和強調：“注重培養(yǎng)跨文化交際能力。在專業(yè)課程教學中要注重培養(yǎng)學生對文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性。”

在外語學習中，自20世紀80年代以來關于學習者自主（learner autonomy）的問題就得到了廣泛而深入的研究。Little把學習者自主界定為“本質上來說，自主是一種能夠進行公正而具有評判性反思的能力，做出決策的能力，以及采取獨立行動的能力”[2]。研究者還注意到了雖然自主學習在一定程度上對以往以教師為中心的教學模式提出了挑戰(zhàn)，但這并不意味著教師主觀能動作用的弱化。相反，作為學習者自主的前提，教師的重要性不容忽視。在自主學習模式中，教師通過教學調控、教學活動、激發(fā)學習者的興趣及情感交流等多種手段充當引導者和顧問的角色，對學習者自主的促進仍然起到?jīng)Q定性的作用。

BOPPPS教學模式比之以教師為中心的繼往教學模式能夠更好地在基于教師的主體引導作用上以學生為中心，更有效地發(fā)揮學生的自主能力。本文試圖在跨文化交際英語課程中引入BOPPPS教學模型設計教學活動，既使學習者通過參與式學習充分發(fā)揮主動性，又通過實現(xiàn)學習目標及課堂教學互動化體現(xiàn)教師的主導作用。

二、BOPPPS模型理念

作為加拿大教師技能培訓機構Instructional Skills Workshop（ISW）推廣的“以學生為中心，教師為主導”的BOPPPS教學模型是一種有效的將教學實踐與教學理論相融合的課程設計模式。BOPPPS教學模式可以劃分為六個階段：導入（Bridge-in）、目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）和總結（Summary）[3]。這六個階段的具體意義與主要任務如下：

1.導入（Bridge-in）作為第一階段，其主要任務是吸引學生的注意力，讓學生集中注意力于將要學習的課程內容。這一階段的教學策略包括介紹課程的目標，指出即將學習的課程內容的重要性，提出與主題相關的問題引導學生。教師可以分享與課程內容相關的個人經(jīng)驗或故事，提供一個集中學生注意力的介紹，將學生已經(jīng)所學的內容與將要所學的內容聯(lián)系在一起，從而激發(fā)學生的動機。

2.目標（Objective）作為第二個階段，包括認知、情感和心智運動技能等各方面。教師應當明確學習目標，即在學習過程結束時，學習者應當了解什么內容，重視什么內容、學到什么內容及他們能夠獲得的能力。通常說來，對于學習者而言，一個清楚的目標可以概括為誰（Who）將學到什么（Do What）、在什么情況條件下（Under What Condition）和學習的程度如何（How Well）。明確理解課程目標有助于激發(fā)學習者的學習渴望，使他們養(yǎng)成自發(fā)學習的習慣。

3.前測（Pre-assessment）作為第三階段，主旨在于讓教師了解學習者的情況，確定學習者的興趣和能力，并據(jù)此調節(jié)學習內容的深度與速度更好地適應特定的學習者。測試、家庭作業(yè)和非正式的問答都可以達到這一目的。教師通過預測分析估計學習者的興趣和能力，并以此調節(jié)課程的深度和進度。學生可能通過這個評測專注于明確的目標并表達自我。

4.參與式學習（Participatory Learning）作為第四階段，主要包括教師與學生之間的互動及學生與學生之間的互動。教師應當鼓勵積極學生參與，將學生分組討論相關學習問題并在授課時注意學生的思考。

5.后測（Post-assessment）作為第五階段，重點在于通過各種檢驗手段評估是否實現(xiàn)了教學目標，學生是否掌握了已教授的內容。教師可以采用評價表、技術評價及學生設計的展示等多種評價方式，了解是否實現(xiàn)了教學目標，從而可以對授課方法進行相應調整。通常來說，對于基礎知識內容課程可以采用多項選擇或是簡答題測試；對于應用分析的課程，可以通過問題解決任務檢查；對于技術課程可以采用檢查表測試；對于態(tài)度價值類的課程可以采用態(tài)度量表或是個人反思。由于測評與目標或是結果直接相關，因此測評方式隨著課程學習內容而變化。

6.總結（Summary）作為最后一階段，旨在總結授課內容，整理并綜合所學內容重點，布置課后任務，并宣布下次的課程內容。教師應當表揚學習者的努力并指出他們作業(yè)中需要應用的要點所在。

三、基于BOPPPS模型的跨文化交際英語課程的設計和應用

為了將BOPPPS模型理念有效地應用于跨文化交際英語的課堂發(fā)展學生的自主學習能力并強化課堂教學效果，我們將根據(jù)BOPPPS的6個階段將整個教學活動設計為以下幾個活動：主題講座（Theme Lecture）、研討會（Workshop）和課外實踐調查（Practice and Survey）。

1.主題講座（Theme Lecture）

跨文化交際英語課程在教材選擇上以許立新的《新編跨文化交際英語教程》為主，并輔以林奈爾 戴維斯的《中西文化之鑒》及胡文仲的《跨文化交際學概論》等論著。在上述教材的基礎上，本課程將相關內容分別劃分成“文化與理解文化”（Culture and Understanding Culture）、“交際與跨文化交際”（Communication and Intercultural Communication）、“全球化與全球化思考”（Globalization and Thinking Globally）、“文化差異的認識”（Becoming Aware of Cultural Difference）、“世界觀”（World Views）、“文化價值觀”（Cultural Values）、“語言與文化”（Language and Culture）、“文化與非語言交際”（Culture and Nonverbal Communication）“泛化與文化定勢”（Generalization and Cultural Stereotypes）、“文化身份”（Cultural Identity）等若干主題的講座。由于主題講座是一種開放性的模式，因此將課程內容細分為各個主題講座可以有效地通過與學生的互動引出并梳理主題確定目標和學習內容。這一設計涵蓋BOPPPS模型的前三個階段，即導入、目標和前測。endprint

主題式教學是基于課程文本內容展開探究的一種教學設計。講座在確定主題過程時，教師面向全體學生，吸引學生的注意力，然后根據(jù)教學目標向學生明確將要學習的內容，收集學生所提的問題和看法，從而了解學生的基礎和興趣所在，整理匯總學生的反饋信息并引導學生主動參與和探究發(fā)現(xiàn)、重助整合確定主題。學生在閱讀文本時，通過獨立思考提出問題，相互交流，通過思想的碰撞而梳理出有價值的關鍵點，并將重點內容凝練成大的話題。主題講座這種設計既通過引導、梳理并確定主題保證了教師作為引導者與伴隨者的主導作用，又使得學生明確了學習目標和學習重點，圍繞主題對所要學的內容展開自主探究，在建構知識架構的過程中充分發(fā)揮積極性和主動性。以“文化差異的認識”這一主題講座為例，教師首先通過播放電影《刮痧》中關于孫悟空形象爭論的片斷導入課程主題。孫悟空作為中國文化中著名的英雄形象是學生所熟知和喜愛的，但這一著名的英雄形象在美國文化中卻有完全不同的理解，然后就其中對孫悟空形象理解的文化差異引出學生要學習的目標和內容。教師通過提問的方式了解學生是否知曉孫悟空這一形象在西方文化語境中有著不同的形象，學生通過對于這種文化差異的討論、沉思和交流啟動話題，在教師的引導下結合文本內容提煉出主題：對于文化差異的認識有四個不同的階段。在通過與學生的有效互動而確定主題之后，教師再介紹講解相關專題知識，這種方式保證了在教學過程中真正做到以學生為中心。

2.研討會（Workshop）

由于本跨文化交際英語課程是面向大四英語專業(yè)學生開設的，因此學習者具有良好的思考和學習能力及較強的語言表達能力。由于BIPPPOS模式的教學理念強調的是從以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式轉變?yōu)樵诎l(fā)揮教師作用的情況下以學生為中心的新型教學模式，因此參與式學習是其中的重要環(huán)節(jié)，研討會（Workshop）能夠在很大程度上加強教師與學生及學生與學生之間的互動，使學生充分實現(xiàn)參與式學習。教師可以將全班學生分為每組三四人的若干小組分工協(xié)作完成研究任務。在研討會可以展開諸如主題研究和案例分析的活動。就主題研究而言，即在基于“主題講座”的主題上，要求學生獨立查找收集相關資料，通過小組開放性的研討而綜合運用所學知識解決問題。學生根據(jù)教師在主題講座中提供的主題，分工查閱相文獻資料，撰寫論文，并制作成PPT在課堂上展示。以“泛化與文化定勢”為例，學生選擇迪士尼電影《花木蘭》和中國傳奇中的花木蘭進行了跨文化的對比，從花木蘭的形象和性格、龍及中國功夫等諸多元素分析文化定勢的問題。研討會作為一種互動式的學習方式，可以使學習小組充分發(fā)揮自主學習能力，根據(jù)研究任務收集參考資料，然后小組內成員通過積極的互動和討論撰寫相關研究報告，然后在課堂上以PPT的形式展開相關主題陳述，其他學生可以就此主題提出問題，與陳述者進行開放性的討論，教師則根據(jù)研究報告和PPT的陳述進行評講并指出存在的問題，與學生就陳述主題展開有深度的互動，并在討論過程中擔當監(jiān)督的任務。除了主題研究陳述之外，研討會還可以經(jīng)常對跨文化交際遇到的問題進行案例分析。跨文化交際作為一門要發(fā)展跨文化交際能力的課程，需要將文化知識應用到跨文化交流的實踐之中，案例分析由于其生動具體的可感性、啟發(fā)性和突出的實踐性可以讓學生從分析實際問題入手，發(fā)展具有批判性的自主思考能力和應用能力。一般說來，研討會選取的跨文化交際的案例應當與跨文化交際中遇到的實際問題相結合，如中國婆婆與洋媳婦在家庭觀念上的沖突，中方商務代表團與加拿大公司在晚宴上的不愉快，中國人與西方人不同的餐桌禮儀，電影《喜福會》中家庭倫理觀、社交觀和“面子”觀的問題，等等。研討會上的案例分析可以讓學生以理論聯(lián)系實際，在討論分析問題中開拓思路并積極思考，加強學生之間及學生與老師之間的交流互動，培養(yǎng)學生的英語語言能力和自主探究能力。

3.實踐與調查（Practice and Survey）

BOPPPS教學模型的最后兩個階段是后測與總結，希望檢測學生是否實現(xiàn)了學習目標，因此在跨文化交際英語課程中就相應地設計為調查與實踐活動。教師在完成教學任務總結所學主題和內容之后，給學生布置調查或實踐作業(yè)。實踐活動主要是讓學生以小組為單位，選擇活動主題，通過與外教和留學生的接觸對跨文化交際進行社會實踐，如了解他們對中國的飲食及對于人情往來的看法，感受雙方之間的文化差異。調查研究作為一種有目的和計劃的系統(tǒng)活動，可以讓學生通過課堂所學知識選擇課題，設計調查研究方案，分析整理資料，得出研究結果。以文化的多樣性為例，學生就可以自主設計問卷調查友誼當中哪些要素是最重要的，并將調查結果與其他國家的調查研究結果進行對比；以文化身份認同為例，學生就美國與中國的家庭結構和婚禮禮儀進行實證調查研究兩種文化在這一領域的差異；或就社會中的文化現(xiàn)象展開調查，如研究百事可樂在中國的本土化過程及比較中美兩國在征兵廣告上所反映的文化差異。在調查研究過程中，學生可以充分運用課堂上所學到的理論知識解釋現(xiàn)象或解決實際問題，通過撰寫調查報告分析問題并深化所學知識。教師通過對調查報告的評閱引導學生掌握和理解所學知識。

四、結語

在全球化的今天，我們所面臨的是一個多元文化的時代，現(xiàn)代傳播技術發(fā)展極大地縮小了人與人之間的距離，跨文化交際已成為常態(tài)事物，因此跨文化交際能力成為人們必備的素質之一。BOPPPS教學模式作為一種先進的有效教學模式既能發(fā)揮學生的主體作用，通過學生積極的參與和互動，從而發(fā)展學生的自主能力，又能以教師為核心起到良好的引導作用。將BOPPPS教學模式引入跨文化交際英語課程教學中不但可以革新傳統(tǒng)的教學模式，而且通過基于BOPPPS的六個環(huán)節(jié)的形式多樣的課堂活動更使得跨文化交際英語課程的教學設計具有創(chuàng)新性、理論性、開放性和實踐性，從而增強學生的自主學習能力和研究分析能力，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。

參考文獻：

[1]賈玉新.跨文化交際學[M].上海：上海外語教育出版社，1998：23.

[2]Little， David. Learner Autonomy 1：Definitions， Issues and Problems[M]. Dublin： Authentik， 1991：4.

[3]Chih-Chao Chung. Learning Effectiveness of Applying TRIZ-Integrated BOPPPS[J]. International Journal of Engineering Education， 2015，30（5）：1303-1312.

[4]張睿思.跨文化交際課程中的Seminar教學模式建構[J].高教學刊，2017（3）：84-87.

[5]羅宇.從BOPPPS教學模型看課堂教學改革[J].計算機教育，2015（6）：16-18.endprint