構建跨文化圖示結構與ESL閱讀教學

摘要：在第二語言教學當中，閱讀教學是一個相當重要的部分。本文從認知語言學中的圖示理論的角度，指出影響第二語言閱讀的因素除了語言障礙以外，更重的是能否在閱讀過程中建立正確的圖示結構。只有輸入文字激活了在讀者大腦中已經存儲的信息及背景知識建立了正確的圖示結構，讀者才能真正理解文章的涵義。因此，提高第二語言閱讀能力重在培養(yǎng)和豐富讀者的背景圖示，尤其是跨文化背景圖示。

關鍵詞：圖示理論；第二語言閱讀教學；背景知識

圖示是一個抽象的知識結構，然而它卻對第二語言閱讀起著及其重要的作用。早在1781年，Immanuel Kant就曾經說過，新的信息，新的概念和新的觀點只有與人們已知的事物取得了關聯(lián)才有意義。這個觀點被廣泛地應用到了二語閱讀中。在傳統(tǒng)的ESL閱讀教學中，人們只關注了需要被理解的語言文字本身而忽視了讀者。按照這個觀點，每個詞，每個句子，每篇文章都被認為是有意義的。意義是獨立于作者與讀者而存在于句子和文章中的。因此每當讀者讀不懂文章時，都會被認為是詞匯量不夠或是語法的問題等等。在過去幾十年中，第二語言閱讀理論一直受到心理語言學和Goodman（1967，1971，1973a）的心理語言學閱讀模式的影響。Goodman把閱讀看做一個心理語言學的猜測游戲。在這個游戲中，讀者盡其所能地重新構建作者欲傳遞的信息。他認為這個意義構建行為是一個正在進行的循環(huán)過程。在這個過程中，讀者在輸入語言中體驗、預測、檢驗、確認所接受的信息然后再進行進一步的體驗。按照這個閱讀模式，讀者不需要使用文中給出的所有暗示。讀者做出正確預測的能力越強，通過文章進行的必要確認就越少。盡管心理語言學閱讀模式是各種因素的相互作用，它仍然沒有對背景知識的作用給與足夠的重視。而近些年的實證研究結果---圖示理論卻揭示了在閱讀心理模式中背景知識的重要性。

一、圖示理論

根據(jù)圖示理論，一篇文章僅為讀者提供如何從他們自己的或事先獲得的知識來構建意義的方向。這種事先獲得的信息就叫做讀者的背景知識而事先獲得的知識結構就是圖示。因此閱讀一篇文章就是一個在讀者的背景知識和語篇之間的交互過程。人的知識是以圖示的形式儲存在長時間的記憶中的。這些圖示大小不同，層次不同，相互連接，縱橫交錯，在長期的記憶中形成一個巨大的立體網絡系統(tǒng)，它包括各種各樣的知識，圖示的總和便是一個人的全部知識。圖示是認知的基石，人們處理外界的任何信息，都需要用大腦的圖示，依據(jù)圖示來解釋、預測、組織和吸收外界的信息。閱讀中通過文章里的關鍵詞或詞組，刺激并激活相關的圖示結構。圖示結構涵括所有的知識，不僅包括平時的生活常識，專業(yè)知識，而且還包括語言結構知識、文體結構知識以及預測文章內容的能力。也就是說，只有讀者能夠將語篇材料和自己的知識關聯(lián)起來才能形成有效的閱讀理解。

二、圖示理論對第二語言閱讀者的啟示

圖示理論在閱讀理解中的作用對第二語言學習者有很大的啟示。二語習得者帶到語篇中的背景知識往往是帶有文化特性的。由于文化上的差異，閱讀語篇所需要的圖示往往沒有儲存在讀者的大腦中。甚至對與讀者來說語篇的背景完全是陌生的。然而在閱讀過程中，讀者總是不斷地試圖找出能夠解釋語篇的圖示。如果他們不能獲得適當?shù)默F(xiàn)有圖示，或根本不具備理解語篇的背景圖示，他們的努力是根本達不到理解語篇的目的的。通常情況下，獲得正確的內容圖示起初取決于語篇的暗示，而圖形顯示必須要經過讀者對意義的重構。因此，一般的語言加工技能是至關重要的。很明顯，二語閱讀者需要掌握一定的語言技能來激活相關的圖示。然而，按照傳統(tǒng)的觀點，讀者每次獲得正確圖示的失敗都被解釋為語言加工技能的缺乏。結果，教師總是鼓勵學生通過擴大詞匯量，練習分析長難句來提高閱讀理解能力。在這樣的誤導下，學生自己也以為是自己在詞匯量和基本語言技能上的薄弱導致閱讀能力得不到提高。事實上，正如前面所討論的，閱讀理解更重要的是取決于讀者將語篇中的信息與已存的背景知識相關聯(lián)的能力。讀者在文化知識或社會背景方面的缺失導致他們無法在頭腦中搜尋到正確圖示，無法將所讀到的信息輸入與已有的背景知識建立關聯(lián)，最終導致閱讀理解失敗。因此，教師必須引導學生主動了解異國文化，豐富自己的圖示結構以避免或減少文化沖突所帶來的理解障礙。

三、構建跨文化圖示結構的教學活動

第二語言學習閱讀教師最直接的目的是通過提供文化的相關圖示使閱讀中的困難最小化而使被理解的內容最大化。由于沒有任何一個作者可以考慮到所有的讀者的尤其是來自不同文化背景的讀者，背景知識的問題就成了教師在課堂上不可推卸的任務。然而教師可以通過操控語篇和讀者這兩個變量中的任何一個來解決這個問題。

（一）語篇變量

如何處理語篇才能是文化沖突和干預最小化而事被理解的內容最大化呢？首先可以才用縮小閱讀面的方法。也就是說，讓學生在一次閱讀訓練時所讀的文章都是關于同一話題的或者是來自同一個作者的。這樣可以使學生在重復中，掌握關于這一話題的詞匯，發(fā)展相關語境圖示來促進理解。在讀過一篇文章之后，學生會發(fā)現(xiàn)再讀第二或第三篇時，理解起來更容易了。這是因為學生對這個話題的內容已經有所了解，已經熟悉了相應的詞匯或該作者的寫作風格，相應的圖示已經在頭腦中建立，對閱讀理解起到了很大的作用。

事實上，目前很多的泛讀教材都是按照這種模式安排的，但在實際操作中很多教師由于缺乏對圖示理論的認識并沒有把材料合理地利用好。根據(jù)圖示理論，在同一時間讀多篇相關文章是為了使學生通過閱讀建立新的圖示為日后的閱讀奠定基礎。然而有時由于課堂時間有限，教師只講解一篇就進行了下一單元，而且沒有強調其他相關文章的重要性。這樣，學生是無法建立新的圖示的，也就違背了編者的意圖，浪費了精心挑選的閱讀材料，事倍功半了。

（二）讀者變量

對于教師來說，提供背景信息和預覽文章內容是最明確的策略，尤其對于語言能力較低的學生。這些學生更依賴于對詞義的識別，有時可能在詞的層面上意義就斷裂了。因此應當更關注詞匯的學習的語言能力較低的學生應該專門進行逐字加工的自下而上的閱讀模式的訓練。而對于語言能力較高的學生來說，他們更傾向于內容預覽，因為他們在閱讀中不再容易受到詞匯和結構困難的干擾，應當對他們做些自上而下的閱讀模式的訓練。

此外，讓學生在讀過文章后，對文章大意進行總結，對構建新的圖示也是有很大幫助的。

四、結論

綜上所述，為了在第二語言閱讀課堂上達到最直接的目標，必須努力使學生閱讀的文章所預設的背景知識和學生所擁有的背景知識達到最佳的平衡。正如前面所討論的，這種平衡可以通過控制語篇變量或讀者變量來獲得。當然，閱讀教師的長期目標是培養(yǎng)在第二語言學習課堂以外的獨立讀者以及將英語作為外語或第二語言并以從所讀文章中學習知識為目的的讀者。正如Anderson所指出的，如果沒有某種可被吸收的圖示，經歷是不能被理解的，此時讀者是不可能從中學到什么的。只有將前面所描述的課堂活動和其他技術應用到第二語言閱讀課程之外的真實世界中，才能使它們變得有效。在課堂上處理的每一個文化特性的干預問題都提供了一個建立新的文化特性圖示的好機會，而這對于學生來說是非?？尚械?。另外，在閱讀當中識別并處理文化干預能夠使學生在自己獨立閱讀時對這種干預更加敏感。通過利用前面所描述的課堂活動和技術，第二語言學習者能夠更深刻地意識到閱讀是一個在讀者和他們已有的背景知識以及語篇本身之間的高度互動的過程。

（作者單位：大慶師范學院）

參考文獻

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