自上而下：基于“熱詞”核心素養(yǎng)的邏輯分析

摘 要：新一輪課程改革以及自上而下基于核心素養(yǎng)的教育改革，必將成為中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的主題。對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵要義的追蹤，最終直指教育需要注重培養(yǎng)人的“質(zhì)量意識(shí)”和“未來(lái)意識(shí)”。每一位教師在新一輪改革中發(fā)展空間非常之大，只有敢于探討、熱衷推陳出新，才可能依托客觀條件更有作為。加強(qiáng)自上而下至自下而上的重心調(diào)整，對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵加以辨析，全然明白滿足存在的第一性，方才滿足發(fā)展第二性，從而達(dá)成充滿無(wú)限可能性的條件；推進(jìn)發(fā)展無(wú)限可能性進(jìn)程，方才利于第一性存在的理性更充分；詮釋核心素養(yǎng)訴求，全然知曉物化效果是打破傳統(tǒng)教育最有效的法寶。且思且行，滿足核心素養(yǎng)執(zhí)行條件，全面促進(jìn)教師專業(yè)化修煉，全面深化教育評(píng)價(jià)改革，全面推進(jìn)課程體系建設(shè)，彰顯特色教育所富有的核心競(jìng)爭(zhēng)力，方為整體行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；內(nèi)涵要義；表達(dá)與訴求；執(zhí)行條件

新一輪課程改革，以及自上而下基于核心素養(yǎng)的教育改革，必將成為中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的主題。結(jié)合前幾輪教育改革持續(xù)時(shí)間推演，本人估算核心素養(yǎng)的改革至少又將引領(lǐng)中國(guó)教育10年以上，抑或更長(zhǎng)時(shí)間。這更讓我堅(jiān)信：“百年以來(lái)，抑或更長(zhǎng)時(shí)間，中國(guó)教育改革（包括世界教育改革）主要是教育秩序的調(diào)整?！?/p>

新一輪課程改革與以往的教育改革一樣——自上而下。當(dāng)前，基于核心素養(yǎng)的教育改革還只處于開(kāi)端——制定規(guī)則階段——哲學(xué)層面的研討基本結(jié)束，理念層面的追蹤均不成熟，操作層面的踐行剛剛起步。核心素養(yǎng)的作為一種實(shí)踐理念，廣大一線教師“我，我的”接收力（不是授受力）、理解力和執(zhí)行力等將全面經(jīng)歷一場(chǎng)新的檢閱。我們更應(yīng)該明白，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)代表著教育改革的方向，它是一種國(guó)家行為，一種只需要執(zhí)行的頂層設(shè)計(jì)。

在此，對(duì)“熱詞”核心素養(yǎng)的邏輯分析，包括對(duì)其產(chǎn)生的緣由及機(jī)理要義、承攬的訴求與表達(dá)、執(zhí)行條件分析等內(nèi)涵及外延的邏輯建構(gòu)，包括對(duì)“改誰(shuí)、革誰(shuí)，怎樣改、怎樣革，改到什么程度、革到什么程度”等一系列問(wèn)題的系統(tǒng)思考，無(wú)疑更利于深入推進(jìn)新一輪改革，更利于我們?cè)谝痪€踐行中理性思維的建立。

一、自上而下：核心素養(yǎng)的內(nèi)涵要義追蹤

當(dāng)前，有關(guān)自上而下：核心素養(yǎng)的內(nèi)涵要義追蹤，必須厘清三組邏輯關(guān)系，才更利于后續(xù)實(shí)踐糾偏、矯正或調(diào)適。一是圍繞“熱詞”核心素養(yǎng)，弄明白“是什么”“為什么”“怎么做”；二是圍繞“熱詞”核心素養(yǎng)，弄明白“從什么地方來(lái)”“要到什么地方去”“要去干什么”；三是圍繞“熱詞”核心素養(yǎng)，弄明白“想什么”“要什么”“有什么”。

1.“熱詞”概念的產(chǎn)生

核心素養(yǎng)，教育改革的又一次軸心回歸，其主體依舊是人。一切具有社會(huì)權(quán)責(zé)和自然權(quán)責(zé)的人，都是核心素養(yǎng)的主體。人，成了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的核心，此次關(guān)于核心素養(yǎng)的改革更是將人作為焦點(diǎn)置于前臺(tái)。

推演“熱詞”核心素養(yǎng)產(chǎn)生的前因，便會(huì)發(fā)現(xiàn)它是前一輪課程改革的產(chǎn)物。當(dāng)下，核心素養(yǎng)已不僅是一個(gè)新“熱詞”，其自上而下作為一種教育理念呈現(xiàn)在我們視野中，我們?cè)凇敖邮铡睍r(shí)也必然要經(jīng)歷不習(xí)慣到習(xí)慣，經(jīng)歷推陳出新到駕輕就熟。本輪新課改至今已面臨瓶頸之危，正需要增添關(guān)于“人的培養(yǎng)目的”的“質(zhì)量意識(shí)”“未來(lái)意識(shí)”。如理念更替、課程設(shè)計(jì)、考試評(píng)價(jià)制度、均衡發(fā)展等，全應(yīng)圍繞“人的培養(yǎng)目的”去“改”和“革”。當(dāng)然，為促進(jìn)核心素養(yǎng)的生成，必然涉及“改誰(shuí)”“革誰(shuí)”及所達(dá)到的程度。面對(duì)這一世紀(jì)難題，亟須透徹的猜測(cè)與構(gòu)想。

核心素養(yǎng)熱，全指向明天關(guān)于具有核心競(jìng)爭(zhēng)力的人的培育，這依舊可以追蹤其承前的個(gè)因。中國(guó)基礎(chǔ)教育近四十年經(jīng)過(guò)了三個(gè)歷程：20世紀(jì)80年代倡導(dǎo)雙基夯實(shí)，90年代提倡素質(zhì)教育，進(jìn)入21世紀(jì)，開(kāi)啟新課程改革。到現(xiàn)在，自上而下地全面推崇核心素養(yǎng)，完全可以視為第四個(gè)歷程的開(kāi)啟。審視第四階的推進(jìn)，發(fā)現(xiàn)教育的方法、方式和原則沒(méi)有變化，大有變化的是教育實(shí)踐的焦點(diǎn)被調(diào)整，力求通過(guò)圍繞“人的培養(yǎng)目的”進(jìn)行教育秩序更新，增添基礎(chǔ)教育發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。與以往相比，相對(duì)于今天的教育改革而言，核心素養(yǎng)這一“熱詞”內(nèi)涵更加豐富：核心素養(yǎng)將代表新一輪改革中先進(jìn)教育的發(fā)展要求、先進(jìn)教學(xué)的前進(jìn)方向以及廣大受教育者的根本訴求。

2.“熱詞”概念的機(jī)理

核心素養(yǎng)代表什么？教育改革的方向——人成為教育的目的。這里，必然需要哲學(xué)、理念、操作等層面上的突圍。

核心素養(yǎng)這一“熱詞”概念，屬于偏正短語(yǔ)。素養(yǎng)即素而養(yǎng)之，養(yǎng)由小就大、由弱變強(qiáng)。素養(yǎng)前面加上“核心”修飾，更能讓人感知其要義——全然人的中心發(fā)展。關(guān)于核心素養(yǎng)的機(jī)理，本人贊同從事協(xié)同教育研究的南通學(xué)者顧飛宇的一個(gè)觀點(diǎn)：“一個(gè)人從自然人到社會(huì)人，到國(guó)際人，再到理想人的畢生追求，在這人生過(guò)程中核心素養(yǎng)的要素是不會(huì)變的，但核心素養(yǎng)的能量在不斷充實(shí)，功能在不斷增強(qiáng)。”顧老師指出“核心素養(yǎng)的要素不會(huì)變，變的是各要素的組合元素”。不難看出，有關(guān)核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育改革，關(guān)鍵在于過(guò)程中能否抓住核心要素給予能量補(bǔ)充，諸如在“互聯(lián)網(wǎng)+”“云數(shù)據(jù)”時(shí)代，對(duì)先進(jìn)的知識(shí)、技術(shù)的習(xí)得，方才代表對(duì)核心要素組合元素的更新與充實(shí)。

認(rèn)識(shí)核心素養(yǎng)概念，必須融入理性才利于踐行。一是，核心素養(yǎng)本身就是一個(gè)模糊概念。它指?jìng)€(gè)體應(yīng)對(duì)21世紀(jì)各種復(fù)雜的不確定性的現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境時(shí)所需要的關(guān)鍵品質(zhì)，指向通過(guò)后天素而養(yǎng)之達(dá)到的理想化結(jié)果。核心素養(yǎng)屬于緘默性知識(shí)的范疇，個(gè)體內(nèi)在品質(zhì)和特征具有潛在性，無(wú)法直接觀測(cè)，更多時(shí)候需要通過(guò)實(shí)際表象予以推測(cè)。當(dāng)下核心素養(yǎng)雖然被勁爆推出，但其內(nèi)涵與外延并不是完整的。雖然在理念層面羅列出15個(gè)學(xué)科應(yīng)該掌握的核心素養(yǎng)，卻并不包括核心素養(yǎng)這一概念的全部外延，并且學(xué)科核心素養(yǎng)與綜合性核心素養(yǎng)之間關(guān)系的理順，帶有理想主義的色彩，并非每一個(gè)人都能形成與掌握各種素養(yǎng)，并非每一個(gè)人都需要掌握各種素養(yǎng)，如若全都通過(guò)教育過(guò)程去實(shí)現(xiàn)，顯然是極不現(xiàn)實(shí)的。雖然核心素養(yǎng)概念存在模糊性，但是我們依然應(yīng)該努力去落實(shí)，在教學(xué)中努力探索“來(lái)自哪里”“要到什么地方去”“要去干什么”等要素，而后結(jié)合現(xiàn)有的教育氣候、供給人才種子等因素，在踐行中更好地開(kāi)發(fā)教育這一片熱土。endprint

二是，核心素養(yǎng)是一群概念。它一方面在于打破各學(xué)科的壁壘，而且各學(xué)科之間存在著交集，存在“核心素養(yǎng)群組”現(xiàn)象，諸如語(yǔ)言文字感悟群組、運(yùn)動(dòng)藝術(shù)審美群組、數(shù)學(xué)統(tǒng)覺(jué)創(chuàng)新群組等。另一方面，由于核心素養(yǎng)本身就是一群概念，在各學(xué)科教學(xué)中踐行這一概念，非常有必要搞清楚非核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)之間的界限，特別是分清彼此誰(shuí)為基礎(chǔ)性、誰(shuí)為次第性。而相對(duì)于某一學(xué)科素養(yǎng)而言，知識(shí)與技能、過(guò)程與方法等屬于學(xué)科核心素養(yǎng)范疇，情感態(tài)度與價(jià)值觀屬于非核心素養(yǎng)范疇，只有處理好彼此間有用性與適用性的度，才可在具體的教學(xué)踐行中圍繞核心素養(yǎng)訴諸教育改革，讓每一次付出更有方向感和成就感。

3.“熱詞”概念的要義

核心素養(yǎng)是課程改革的又一輪秩序調(diào)整，其要義在于將課程改革的焦點(diǎn)進(jìn)一步明確化——基礎(chǔ)教育培養(yǎng)人的目的更具體化。如語(yǔ)文學(xué)科中的閱讀教學(xué)，如若仔細(xì)研究其核心素養(yǎng)要義，便會(huì)發(fā)現(xiàn)其關(guān)鍵在于促進(jìn)五大能力的提升，即培養(yǎng)學(xué)生獲取信息的能力、理解能力、辨析能力、賞析能力、概念和歸納能力。很明顯，核心素養(yǎng)涉及的內(nèi)涵范疇更科學(xué)與精準(zhǔn)，符合未來(lái)人才所需要的關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科所應(yīng)習(xí)得的素養(yǎng)，屬于可拓展于生活、學(xué)習(xí)、合作、共事的素養(yǎng)需求。

核心素養(yǎng)概念的要義非常豐富，關(guān)鍵在于基礎(chǔ)教育改革中如何把握?qǐng)?zhí)行的度。成尚榮指出：“向上飛揚(yáng)：核心素養(yǎng)引領(lǐng)我們追求最高價(jià)值，探索并建構(gòu)育人模式；向下沉潛：在實(shí)踐中探索，在變革中進(jìn)步，讓核心素養(yǎng)找到落腳的地方?！焙诵乃仞B(yǎng)的對(duì)象是受教育者，執(zhí)行者是作為教育者的專家、一線教師和教育行政官員，基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育改革育人模式和貼地前行最后達(dá)到的層級(jí)，主要看執(zhí)行者的主觀目的性，主要與教師專業(yè)素養(yǎng)“有什么”有著直接關(guān)聯(lián)，其基礎(chǔ)建構(gòu)更在于教師教學(xué)理念中“想什么”“要什么”，才可能為此追溯概念的要義，直至真讓受教育形成的核心素養(yǎng)“有什么”而非“沒(méi)有什么”。

基于核心素養(yǎng)已產(chǎn)生很多新規(guī)，但仍給執(zhí)行者非常大的發(fā)展空間，只有敢于探討、熱衷推陳出新，才可能依托客觀條件而更有作為。

二、自下而上：核心素養(yǎng)的表達(dá)與訴求

核心素養(yǎng)作為教育改革的“熱詞”和關(guān)鍵詞出現(xiàn)，自上而下至自下而上的重心調(diào)整，必須把握住將核心素養(yǎng)作為育人方向的自身表態(tài)方式，和相對(duì)時(shí)間內(nèi)作為“人的培養(yǎng)目的”訴求的基本要求，更好地促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革向縱深推進(jìn)。本人看來(lái)，兩者之間存在著嚴(yán)密的生存邏輯關(guān)系，即核心素養(yǎng)作為滿足人的生存第一性而被認(rèn)可、被確定；同時(shí)，核心素養(yǎng)富有發(fā)展意愿，讓發(fā)展具備無(wú)限可能性，依附于第一性存在而產(chǎn)生的第二性也被認(rèn)可、被確立。很明顯，自下而上的核心素養(yǎng)，其踐行中的表態(tài)與訴求存在著兩面性，就像硬幣的兩個(gè)面一樣共同維護(hù)著應(yīng)有的價(jià)值：滿足生存的第一性，利于核心素養(yǎng)發(fā)展第二性（無(wú)限可能性）的表達(dá)；推進(jìn)發(fā)展的無(wú)限可能性，利于生存第一性的訴求。實(shí)現(xiàn)兩者辯證統(tǒng)一，才可真正地解決基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育改革中的一系列矛盾。

1.表達(dá)：滿足核心素養(yǎng)的可能性與人的發(fā)展的絕對(duì)性

人，作為新一輪課程改革的目的而存在，這種自上而下的國(guó)家層面的表達(dá)方式，本身充滿著無(wú)限的主觀意愿，被廣大一線教育工作者“接收”至“接受”。此次改革重心調(diào)整為自下而上，必然包括對(duì)前一階段改革方向的調(diào)整，將致使核心素養(yǎng)可能性產(chǎn)生作為改革的主要任務(wù)。換言之，自上而下的頂層設(shè)計(jì)，必須通過(guò)相應(yīng)的教育手段，才可促進(jìn)包括創(chuàng)新能力、審美能力、合作意識(shí)和批判能力等的形成，而自下而上才可能真正在新一輪教育改革中達(dá)到糾偏、矯正、調(diào)適的作用。

核心素養(yǎng)的改革試驗(yàn)，唯有將人性（生存第一性）的表態(tài)——能將源于國(guó)家層面的權(quán)威性，化作每一位教育人“我，我的”理性思維和具體行動(dòng)，才會(huì)產(chǎn)生新的效果。很明顯，核心素養(yǎng)作為一種發(fā)展憧憬，存在的無(wú)限可能性，這屬于發(fā)展第二性的范疇，只有真正落實(shí)到對(duì)生存第一性的滿足，才可能稱作真正落地。為此，在具體的教育改革的踐行中，必須將自上而下的傳遞方式，更改成自下而上的落地方式，通過(guò)滿足教育者和受教育者提升生存價(jià)值，才會(huì)讓作為“人的培養(yǎng)目的”變成現(xiàn)實(shí)。當(dāng)前，核心素養(yǎng)自上而下，還處于哲學(xué)層面和理念層面的認(rèn)證過(guò)程中，它的表達(dá)方式中，最需要的是源于一線教師自下而上在操作層面開(kāi)啟、創(chuàng)新和完善。為此，在新一輪教育改革中，每一位教育工作者擁有主動(dòng)性尤其重要。誰(shuí)占有主動(dòng)，誰(shuí)將因?yàn)橄仁煜ば乱?guī)而擁有先機(jī)，誰(shuí)將擁有更多話語(yǔ)權(quán)，誰(shuí)將擁有冪次級(jí)的實(shí)踐價(jià)值。

2.訴求：物化效果是打破傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育改革最有效的法寶

推進(jìn)核心素養(yǎng)的改革，需要繼續(xù)對(duì)“雙基”教育、素質(zhì)教育以及三維目標(biāo)等改革中形成的理念繼續(xù)執(zhí)行，同時(shí)必須規(guī)避標(biāo)準(zhǔn)化、應(yīng)試教育和低效課堂，才可能真正達(dá)成既定“累積疊加”的目標(biāo)和效果。現(xiàn)實(shí)的教育改革依舊存在著“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象，傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育習(xí)慣的慣性依舊強(qiáng)大——考試成績(jī)的認(rèn)定方式短時(shí)間內(nèi)依舊無(wú)法取締。新一輪改革成功的關(guān)鍵在于改革過(guò)于重成績(jī)認(rèn)定的評(píng)價(jià)方式。過(guò)去對(duì)“人的培養(yǎng)目的”的模糊與弱化，以及人的培養(yǎng)過(guò)程的無(wú)序狀態(tài)，需要改革評(píng)價(jià)方式。在本人多年自下而上的觀察中發(fā)現(xiàn)，給予物化效果的追求，同步相伴教育實(shí)踐的過(guò)程更多創(chuàng)新成果的生成出現(xiàn)，更利于不再繞著考試這一認(rèn)定方式，利于促進(jìn)“人的培養(yǎng)目的”實(shí)現(xiàn)。

物化效果屬于自下而上的邏輯追求方式，優(yōu)點(diǎn)在于教育實(shí)踐過(guò)程中，增添明確的方向性和目標(biāo)性。例如，近年教育新秀管建剛致力作文教學(xué)改革，不但讓學(xué)生掌握習(xí)作技巧與規(guī)律，而且是通過(guò)讓學(xué)生自辦手抄報(bào)發(fā)表作文，或通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)作而最后讓其在報(bào)刊發(fā)表。這種物化效果的追求，與只讓學(xué)生作文練習(xí)相比自然顯效得多。若在學(xué)科教學(xué)中將生成物化效果的要求變作剛性需求，無(wú)形中便跨越了成績(jī)認(rèn)定這唯一的方式。又如，數(shù)學(xué)學(xué)科的建模，我們?cè)诮虒W(xué)中便可以借助現(xiàn)代高科技組建觀摩踐行場(chǎng)域，借助3D打印給予現(xiàn)實(shí)生活工作學(xué)習(xí)場(chǎng)域問(wèn)題化并予以解決。物化效果的追求，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，特別是促其掌握對(duì)應(yīng)的知識(shí)，形成應(yīng)有的創(chuàng)新能力，優(yōu)越性在于能排除其他干擾?？赡苋藗儠?huì)質(zhì)疑這一命題，或者說(shuō)，太多核心素養(yǎng)的訓(xùn)練無(wú)法滿足物化效果的需求。其實(shí)，真不是這樣，因?yàn)橹灰魏我环N核心素養(yǎng)被人為認(rèn)定，因具有客觀性，都能找到對(duì)應(yīng)的物化點(diǎn)以及物化表達(dá)方式。只是我們應(yīng)該知曉追求教育教學(xué)過(guò)程的物化效果，無(wú)形中將會(huì)面臨更多挑戰(zhàn)，諸如教學(xué)課程資源準(zhǔn)備的改變、教學(xué)講座方式的改革以及學(xué)生作業(yè)方式的更新等，只有不斷與社會(huì)走得更近，只有不斷與時(shí)俱進(jìn)，才可能將原先教學(xué)中陳舊的知識(shí)和方式予以更替，從而因物化效果需求達(dá)成，讓所學(xué)不陳腐，讓所做代表先進(jìn)性，而不是除了滿足高分需要再無(wú)更多生成。endprint

物化效果的追求，是自下而上的教育改革中質(zhì)性研究與量化研究的綜合，是教育目的性的回歸，其最大的優(yōu)點(diǎn)在于能滿足特定核心素養(yǎng)的專項(xiàng)培養(yǎng)，同時(shí)能激發(fā)人的主觀能動(dòng)性。物化效果生成中有兩個(gè)點(diǎn)應(yīng)該引起重視：一是突顯物化效果的階段性。同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或課程內(nèi)容，因?yàn)榻逃龑?duì)象的年齡特征與自身核心素養(yǎng)組合元素的能量級(jí)不同，其物化效果的訴求方式肯定存在明顯的層級(jí)之分。例如，學(xué)習(xí)同一篇兒歌《山村詠懷》：“一去二三里，煙村四五家……”小學(xué)生更多的是對(duì)詩(shī)歌的感性認(rèn)知，如若是習(xí)字課便可讓產(chǎn)生對(duì)應(yīng)的書法作品；如若是朗誦課便可讓生成富有感性材料的誦讀藍(lán)本；如若是習(xí)作課便可讓其仿寫生成新的詩(shī)歌。就同一兒歌作為課程讓中學(xué)生或大學(xué)生去學(xué)習(xí)，依然是可以的，只是須對(duì)其物化效果層級(jí)追求應(yīng)有上升才行。如果是中學(xué)生的文學(xué)課便可以讓學(xué)生分析其藝術(shù)性，對(duì)詩(shī)歌意境進(jìn)行分析；如果是大學(xué)生的鑒賞課便可以讓批判分析邵康節(jié)的藝術(shù)造詣，以及宋代文人及文化繁榮的現(xiàn)象根源等。試想，如果在人的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中沒(méi)有一個(gè)階段性的重點(diǎn)任務(wù)，想當(dāng)然地將其打亂，其教育改革定然只能產(chǎn)生惡果。核心素養(yǎng)的階段性認(rèn)知，人們必須整體規(guī)劃才可彰顯基礎(chǔ)教育改革的科學(xué)性，它只能是一個(gè)由低到高的上升過(guò)程。為此，在全面推行核心素養(yǎng)改革的進(jìn)程中，必須明確階段性物化目標(biāo)，并對(duì)此做足研究，才可真正地滿足基礎(chǔ)教育改革的剛性需求。

二是突出物化效果的模仿性?！叭说呐囵B(yǎng)目的”是新改革的高度。通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)物化效果的需求，凸顯核心素養(yǎng)培養(yǎng)，依舊是有效推進(jìn)改革的前提條件。物化效果的追求，目的在于滿足教育對(duì)象生存的第一性，同時(shí)滿足未來(lái)無(wú)限可能發(fā)展的第二性。推進(jìn)教育改革，需要擁有善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的思維方式，這就要求教育者能引導(dǎo)受教育者問(wèn)題意識(shí)、解決問(wèn)題的物化行為方式的形成。當(dāng)然，我們更應(yīng)該明確此過(guò)程還只是一個(gè)素而養(yǎng)之的階段，物化效果的達(dá)成而非真正具有強(qiáng)大的核心素養(yǎng)的佐證，為此要求人們將物化效果追求作為一種教育理念存在時(shí)，亟待進(jìn)一步明白整個(gè)過(guò)程具有模仿的特性。特別是核心素養(yǎng)形成的階段，往往沒(méi)有能力發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，更多時(shí)會(huì)是對(duì)先前問(wèn)題的復(fù)制，而后給予對(duì)應(yīng)素養(yǎng)練習(xí)，物化成果認(rèn)定意義更多時(shí)會(huì)傾向于在學(xué)習(xí)過(guò)程中去模仿，而非社會(huì)價(jià)值的認(rèn)定。人們必須明確：更多物化效果帶有模仿性，而非創(chuàng)新價(jià)值的生成，在確立模仿性的基礎(chǔ)上開(kāi)展教育教學(xué)實(shí)踐，才會(huì)對(duì)“人的培養(yǎng)目的”有更好的保護(hù)。

三、且思且行：核心素養(yǎng)執(zhí)行條件分析

全面深化新一輪教育改革，對(duì)有關(guān)基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育改革執(zhí)行條件的保障分析，發(fā)現(xiàn)其背后的理念價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于現(xiàn)有具體指標(biāo)。前面對(duì)基于核心素養(yǎng)的概念要義及概念表達(dá)與訴求進(jìn)行了分析，沒(méi)對(duì)核心素養(yǎng)作為研判未來(lái)人才的標(biāo)準(zhǔn)、精準(zhǔn)定位培養(yǎng)目標(biāo)、高度關(guān)注人才培養(yǎng)質(zhì)量等一系列現(xiàn)代化教育思考維度的分解，即這些主觀化的要求沒(méi)有通過(guò)我們的分析得以求解，但我們更加清楚，這些只有通過(guò)且思且行，才可能在實(shí)踐中解決一切發(fā)展的可能性問(wèn)題。在此，將進(jìn)一步分析當(dāng)前基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育改革的執(zhí)行條件，以期許完全滿足圍繞核心素養(yǎng)提高教育質(zhì)量這一先進(jìn)主題的載體建構(gòu)。

1.全面促進(jìn)教師專業(yè)化修煉

北京師范大學(xué)王燁暉、辛濤在《基于核心素養(yǎng)的課程改革的關(guān)鍵問(wèn)題》中指出：“教師是落實(shí)核心素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵所在，要充分重視教師的轉(zhuǎn)化作用?！薄盁o(wú)論核心素養(yǎng)如何落到課程標(biāo)準(zhǔn)之中，如何在教材中進(jìn)行科學(xué)合理的設(shè)計(jì)，缺乏教師這個(gè)關(guān)鍵角色，基于核心素養(yǎng)的課程改革將流于空談。”基于核心素養(yǎng)的改革，人們?cè)趶?qiáng)調(diào)教師角色的重要性時(shí)，往往指出教育觀念的轉(zhuǎn)變與更新對(duì)落實(shí)核心素養(yǎng)的改革發(fā)揮舉足輕重的作用。其實(shí)，支撐教師觀念轉(zhuǎn)變與更新如若沒(méi)有自身專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的支撐，將只是紙上談兵，很難在踐行中轉(zhuǎn)化成具體行動(dòng)。包括以前的每一輪教育改革，沒(méi)有有效落地的真正原因多在于教師專業(yè)素養(yǎng)滯后，已有知識(shí)結(jié)構(gòu)體系不具有先進(jìn)性。只要深入前一輪課程改革作微觀的質(zhì)性比較分析，便會(huì)發(fā)現(xiàn)教師自身專業(yè)化水平層級(jí)影響著學(xué)生核心素養(yǎng)形成的層次。以前雖沒(méi)有明確開(kāi)啟基于核心素養(yǎng)的改革，但無(wú)數(shù)高素養(yǎng)教師其實(shí)早已朝著培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)方向邁進(jìn)，培養(yǎng)出了無(wú)數(shù)高素養(yǎng)的學(xué)生。我們只有勇于承攬“我，我的”有關(guān)專業(yè)化修煉的責(zé)任，全面提升生存第一性的自身價(jià)值，才可能在踐行基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育改革中主動(dòng)投入追求無(wú)限發(fā)展可能性中去。

教師專業(yè)化修煉，是基于核心素養(yǎng)改革成功的重要保證，但著力于兩大誤區(qū)的糾偏是前提。一是走出專業(yè)水準(zhǔn)依附承擔(dān)學(xué)科層級(jí)化的誤區(qū)。有一偽命題是：“教師的專業(yè)水準(zhǔn)，會(huì)隨著承攬教學(xué)年段的層級(jí)而存在，并存在逐級(jí)提升趨勢(shì)，小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)普遍低于中學(xué)教師，大學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)普遍高于中學(xué)教師?！边@是當(dāng)下中國(guó)教師隊(duì)伍專業(yè)素養(yǎng)低下的寫照——滿足于基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)便以為師。如此認(rèn)識(shí)，極不利于教師全面提升教師專業(yè)素養(yǎng)。每一位教師不管承擔(dān)哪一個(gè)學(xué)段的教學(xué)，都不能只停留于某一學(xué)段進(jìn)行知識(shí)與認(rèn)知水平建構(gòu)，必須把自己置于廣闊的教育背景中，扎實(shí)走專業(yè)化發(fā)展道路，提升專業(yè)化水準(zhǔn)。本人曾在著作《中小學(xué)教師綜合素質(zhì)發(fā)展與評(píng)價(jià)應(yīng)用》的序言指出：幼兒教師依舊可以成為教育專家和學(xué)者，關(guān)鍵在于有專業(yè)化發(fā)展道路的追求。當(dāng)下，從事基礎(chǔ)教育的教師專業(yè)化發(fā)展呈現(xiàn)倒退趨勢(shì)，甚至長(zhǎng)期無(wú)專業(yè)化發(fā)展，必須全面引起警覺(jué)，督促加強(qiáng)專業(yè)化修煉才可能達(dá)成新一輪改革要求。

二是走出普遍存在集體性無(wú)發(fā)展意識(shí)的誤區(qū)。長(zhǎng)久以來(lái)，我們總在研究教師的教的目的性—一切為了學(xué)生的發(fā)展。教師往往忽視了自身的發(fā)展，又怎么能推動(dòng)新一輪基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)程呢？教的主要目的是學(xué)生的發(fā)展，但教師須先于學(xué)生發(fā)展，或“教學(xué)相長(zhǎng)”，這樣學(xué)生的發(fā)展才有根基，才是實(shí)實(shí)在在的，才更持久。本人在《為自己的教師——對(duì)職后發(fā)展的批判》一書中指出，教不可能讓教師發(fā)展，長(zhǎng)久不學(xué)只能是平庸；一位教師走專業(yè)化發(fā)展道路，從更改傳統(tǒng)只教不學(xué)或少學(xué)的現(xiàn)狀開(kāi)始著力，才可讓自我在職場(chǎng)同一時(shí)間內(nèi)達(dá)成師生共同成長(zhǎng)的目標(biāo)。

促卓越教師專業(yè)修煉，將傳統(tǒng)教學(xué)中單一的只為學(xué)生發(fā)展而教的理念拓展，即以學(xué)生發(fā)展為本、學(xué)生學(xué)習(xí)為本的理念拓展，全面增添教師之學(xué)的目的，拓展至以教師發(fā)展為本、教師學(xué)習(xí)為本，方才會(huì)開(kāi)啟學(xué)生發(fā)展與教師專業(yè)化發(fā)展的協(xié)同之路，即在未來(lái)的基于核心素養(yǎng)的改革中，才可能真正實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”的具體化，達(dá)成教為了學(xué)生、學(xué)為了自己的協(xié)同。當(dāng)下，“雙學(xué)目標(biāo)”的全面實(shí)踐，將在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)需要明確化的任務(wù)。在教的同時(shí)開(kāi)展自己的學(xué)，包括對(duì)教學(xué)藝術(shù)力、教學(xué)問(wèn)題意識(shí)、教學(xué)鑒賞力、教學(xué)理論等的習(xí)得，全面提升“我，我的”專業(yè)素養(yǎng)，自然也才會(huì)有利于學(xué)生核心素養(yǎng)形成。endprint

2.全面深化教育評(píng)價(jià)改革

教育評(píng)價(jià)改革舉步維艱，是改革達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)的一個(gè)主要原因。人們并非不明白教育評(píng)價(jià)改革是落實(shí)核心素養(yǎng)的重要抓手，基于核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)能夠充分發(fā)揮引導(dǎo)作用。知困而不達(dá)，客觀原因主要在于教育評(píng)價(jià)依舊處于大眾探討階段，新觀念的更替沒(méi)有真正達(dá)成社會(huì)共識(shí)，小區(qū)域內(nèi)的評(píng)價(jià)改革只處于嘗試階段。例如，重慶市石柱土家族自治縣全面推行“中小學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)改革”，逐步探索形成了石柱土家族自治縣中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)改革“332”體系，第一個(gè)“3”指學(xué)生評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)和學(xué)校及校長(zhǎng)評(píng)價(jià)同時(shí)開(kāi)展改革；第二個(gè)“3”指課堂教學(xué)改革、招生制度改革和體育藝術(shù)課程改革統(tǒng)籌開(kāi)展；“2”是指石柱土家族自治縣教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)改革的創(chuàng)新之處：“初升高綜合素質(zhì)20分”“小、初、高評(píng)價(jià)一體化”。這些改革在一定范圍內(nèi)產(chǎn)生了影響，但放在大的區(qū)域內(nèi)去考察，其影響可忽略不計(jì)。小范圍的評(píng)價(jià)改革，依舊受到大社會(huì)范圍的束縛，如小學(xué)、初中階段的改革，在高中階段便無(wú)法推行——高考“指揮棒”還“橫”在那里。加強(qiáng)基于核心素養(yǎng)的改革，應(yīng)努力在評(píng)價(jià)理念、設(shè)計(jì)、方法、過(guò)程、結(jié)果等處進(jìn)行探討，真等改革見(jiàn)成果以增強(qiáng)說(shuō)服力時(shí)才可稱作成功。

針對(duì)核心素養(yǎng)全面深化教育評(píng)價(jià)改革，除了盡可能理解當(dāng)前的課程標(biāo)準(zhǔn)，須同時(shí)厘清各學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)要求，如全面加強(qiáng)學(xué)科核心素養(yǎng)過(guò)程性評(píng)價(jià)的改革。這一過(guò)程中，在凸顯學(xué)科素養(yǎng)評(píng)價(jià)科學(xué)性的同時(shí)，同步加強(qiáng)學(xué)生優(yōu)勢(shì)素養(yǎng)的重點(diǎn)關(guān)注，以及各種素養(yǎng)間的綜合發(fā)展，真正讓學(xué)科與評(píng)價(jià)深度融合，讓學(xué)生優(yōu)勢(shì)素養(yǎng)與綜合素養(yǎng)深度融合。

實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)改革促核心素養(yǎng)發(fā)展，建議從全面拓寬核心素養(yǎng)的問(wèn)題域開(kāi)啟。當(dāng)前，需要我們能全面搜集關(guān)于核心素養(yǎng)改革中的問(wèn)題，盡可能地找到老問(wèn)題和新問(wèn)題，結(jié)合頂層設(shè)計(jì)時(shí)各學(xué)科的核心素養(yǎng)，將問(wèn)題范圍拓寬，在弄清問(wèn)題存在的內(nèi)在原因的基礎(chǔ)上理順可能性，才可能因教育評(píng)價(jià)改革有針對(duì)性而落地。對(duì)此，要求在進(jìn)行新評(píng)價(jià)改革時(shí)圍繞核心素養(yǎng)這一主題沉下去，制定出符合教育發(fā)展規(guī)律的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，如全面建立直接而有價(jià)值的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，準(zhǔn)確把握核心素養(yǎng)內(nèi)涵和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，制訂系統(tǒng)明確的評(píng)價(jià)目標(biāo)，重新思考評(píng)價(jià)背后的學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)框架，仿照學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)多元評(píng)價(jià)，重視同伴和自我評(píng)價(jià)的作用，提供實(shí)質(zhì)內(nèi)容的反饋結(jié)果，整合過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性考試，建立利于學(xué)生發(fā)展的體系等，真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的育人目標(biāo)。

3.全面推進(jìn)課程體系建設(shè)

核心素養(yǎng)的培育，除了獲得教師的廣泛認(rèn)同和積極參與，更在于教師的行為自覺(jué)；核心素養(yǎng)的落地離不開(kāi)圍繞評(píng)價(jià)改革而進(jìn)行的育人模式改革。除此之外，我們還應(yīng)該看到圍繞學(xué)科進(jìn)行課程體系建設(shè)的重要影響。雖然核心素養(yǎng)要素是固定的，但我們更應(yīng)該感知到各要素的組合元素在不斷發(fā)生變化，能量增添帶有鮮明的時(shí)代特征。加強(qiáng)課程體系建設(shè)，如除了在自上而下的教材中找到有利于核心素養(yǎng)培育的教學(xué)內(nèi)容，須同步結(jié)合時(shí)代新元素，加強(qiáng)新型資源的深度整合，開(kāi)發(fā)出新的校本課程體系，營(yíng)造新型的濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，才可真正為核心素養(yǎng)發(fā)展提供豐厚的土壤。

加強(qiáng)基于核心素養(yǎng)的課程體系建設(shè)，且思且行，有幾對(duì)矛盾需要處理。一是須處理好課程理念的完備性與學(xué)科課程的針對(duì)性。目前，基于核心素養(yǎng)這一最先進(jìn)的理念，構(gòu)建了一套較完整的課程設(shè)計(jì)，其內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和邏輯是完備的，但從頂層設(shè)計(jì)到實(shí)踐落地卻不能完全照搬，更不能簡(jiǎn)單處理。加之學(xué)科課程一直處于不斷演化中，自然會(huì)導(dǎo)致學(xué)科素養(yǎng)的針對(duì)性與綜合核心素養(yǎng)的分化。為此，我們必須處理好課程理念的完備性與學(xué)科課程的獨(dú)特性，才能真正地整體推進(jìn)新一輪教育改革。二是須處理好教學(xué)理念的演繹邏輯和教學(xué)實(shí)踐的歸納邏輯之間的關(guān)系，這一矛盾致使長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)踐層面與理念層面的不對(duì)接，甚至是相互否定。我們?cè)诩訌?qiáng)課程體系建設(shè)時(shí)，除了盡可能貼近地面，也要盡可能貼近理念，實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接。三是須處理全面發(fā)展的核心素養(yǎng)育人目標(biāo)與分學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的矛盾。在建構(gòu)課程新體系建設(shè)時(shí)，全面滲透核心素養(yǎng)理念內(nèi)涵的同時(shí)，能真正實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展以學(xué)科為基礎(chǔ)，全面開(kāi)展個(gè)性發(fā)展為特色的課程體系建設(shè)。

加強(qiáng)課程體系建設(shè)，必須體現(xiàn)“人的培養(yǎng)目的”的合目的性和合規(guī)律性原則。圍繞核心素養(yǎng)要素的新增組合元素進(jìn)行設(shè)置，處理好以上幾組矛盾，鞏固學(xué)科根基，反哺頂層設(shè)計(jì)，扎根學(xué)科教學(xué)研究，激發(fā)理念創(chuàng)新，立足學(xué)科核心素養(yǎng)研究，共塑核心素養(yǎng)，一方面要求我們能分級(jí)細(xì)化學(xué)科素養(yǎng)，而后找到對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)資源和創(chuàng)建新的學(xué)習(xí)環(huán)境；另一方面，在于能分類架構(gòu)課程體系，將核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)很好地關(guān)聯(lián)起來(lái)。這里依舊包括以國(guó)家課程體系為基礎(chǔ)，加強(qiáng)地方課程、校本課程和班本課程建設(shè)，同時(shí)包括建立體現(xiàn)核心素養(yǎng)增長(zhǎng)極的區(qū)域性特色項(xiàng)目課程群建設(shè)，彰顯特色教育所富有的核心競(jìng)爭(zhēng)力為整體行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。

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（作者單位：重慶市石柱土家族自治縣教師進(jìn)修學(xué)校）endprint