基于觀念建構的初中科學學科德育實踐探索

翁慶雙

摘 要

初中科學教育的“真”“善”“美”，正是科學學科德育的應有之義與獨特價值。審視初中科學學科德育現(xiàn)狀，學科德育與教學目標割裂；德育目標缺乏有效支撐；實施學科德育缺少實踐體驗?；诳茖W觀念建構，探索初中科學學科德育實踐，著重解決三個問題：形成初中科學學科德育的基本框架，明晰初中科學學科德育的系統(tǒng)設計，提煉科學學科德育的實踐樣式。

關 鍵 詞

學科德育；初中科學；觀念建構

初中科學是以對科學本質的認識為基礎、以提高學生科學素養(yǎng)為宗旨的綜合課程?？茖W教育是“真”“善”“美”價值的圓融統(tǒng)一，“真”意味著科學教育通過傳授科學知識和技術，能引導學生辨別客觀事實，探索客觀規(guī)律，從而發(fā)展學生改造客觀世界的能力；“善”意味著學生在科學教育實踐中，可置自身于一個無形的道德教化之場域，升華出一種具有普遍社會意義和人類意義的精神財富；“美”意味自然事物、科學理論、科學方法都具有美的特征，學生在科學學習、科學研究過程中可受到美的熏陶和提升審美感知力[1]?？茖W教育應然具有的“真”“善”“美”價值，正是科學課程德育的應有之義與獨特價值。

然而，審視當前初中科學學科德育現(xiàn)狀，科學教育明顯存有價值失落的征象：學科德育與學科教學目標割裂，德育目標缺乏有效支撐，學科德育與三維目標中“情感、態(tài)度、價值觀”目標的脫節(jié)；教師忽視與學生生存發(fā)展息息相關的學科德育價值，實施學科德育的方式單一，缺乏情感體驗與實踐體驗設計等?？茖W學科德育蘊藏在科學知識之中，要求教師基于科學學科觀念建構實施德育，才能找回學科本身的德育價值，幫助學生更深刻、全面地理解科學，提升學生的科學素養(yǎng)。

一、基于觀念建構的科學學科德育基本框架

新一輪課程改革倡導課堂教學的三維目標，即“情感態(tài)度與價值觀、過程與方法、知識與技能”。其中，情感態(tài)度與價值觀被放在首位。這一重大改革致力于實現(xiàn)知識和道德、教書和育人、教學和教育的統(tǒng)一，使德育回歸學科教學的核心地位，并順理成章地成為課堂教學的內在價值追求，而不是學科教師額外的道德義務[2]。

科學學科基本觀念從本學科的視角，論證辯證唯物主義關于物質世界存在、發(fā)展、變化的哲學判斷，從本質上有利于豐富并加深學生對物質世界的認識，促進學生科學世界觀的形成。教師應當基于科學觀念，挖掘科學教育所蘊含的“真”“善”“美”的價值元素，以“情感、態(tài)度、價值觀”為引領，設計教學目標。同時，教師應不斷涵養(yǎng)自身的“德育自覺”，時刻提醒教學的道德追求，使知識與技能、過程與方法更具育人效力。

基于此，我們嘗試以科學基本觀念下的“情感、態(tài)度、價值觀”目標為主渠道，設計了科學學科德育的基本框架（見圖1）：

基于科學學科觀念建構的學科德育框架力圖超越學科界限，注重不同學科領域知識、技能之間的融通與連接；力圖將科學知識與技能，科學態(tài)度、情感與價值觀，過程、方法與能力進行結合與滲透，并力求反映科學、技術、社會、環(huán)境的互動與關聯(lián)，從而使學生更深刻、全面地理解科學，提高科學素養(yǎng)。而學科觀念統(tǒng)領下的三維目標直接關系到科學學科德育能否通過合適的途徑達成，能否有效達成等。結合科學課程特點和教學內容，我們對科學學科德育與三維目標的關系進行了統(tǒng)整（見圖2）。

二、基于觀念建構的初中科學學科德育系統(tǒng)設計

“學科德育”的魅力既存在于學科本身，更存在于教學行為之中。德育資源的多少、教育程度的深淺、育人效果的優(yōu)劣，取決于客觀與主觀的匹配、愿望與實際的融合。因此?；谟^念建構的科學學科德育更需加強實施過程中關鍵環(huán)節(jié)的設計。以下，筆者以浙教版《科學》八年級下冊“磁生電”一課為例，闡述基于觀念建構的初中科學學科德育的系統(tǒng)設計。

1.制定引領教學的德育目標

科學德育的實施要求教師首先要具備學科觀念意識，對教學內容進行總體審視與把握，并從中抽象、概括出一個或幾個可以統(tǒng)領教學內容的科學基本觀念。以此作為制定教學目標的靈魂，為學生的思維活動、情感體驗指明方向。

例如，在“磁生電”一課教學中，教師根據(jù)科學課程標準（2011版）與教材分析，制定了引領教學的德育目標。即讓學生形成電磁互變、世界多樣統(tǒng)一的科學觀念，領略法拉第鍥而不舍、十年磨一劍的科學精神；在領略科學觀念之重要性的同時，體會科學發(fā)現(xiàn)之艱難；在日常學習和生活中應學習科學家勇于實踐、不怕困難、堅持不懈的精神。

2.設計基于觀念建構的問題

問題是教與學的關鍵驅動力，可以促使學生積極地參與到學習活動之中。科學學科德育須找準學生需求與學科德育的“鏈接點”，設計有價值的問題，在基本知識學習與深層次的價值理解之間架設橋梁。實踐中，我們將對具體事實和核心概念的理解轉化為高水平的問題，以問題為主線，創(chuàng)設學習情境和多種形式的探究活動，引領學生主動探究，積極建構科學基本觀念。

在“磁生電”一課教學中，教師設計了如下基于觀念建構的驅動性問題：①奧斯特之前有人研究過電與磁間關系嗎？②是什么思想促使人們去研究電磁關系？③是什么觀念在干擾人們認識電磁關系？④既然電能夠產(chǎn)生磁，反過來利用磁能否獲得電呢？問題從易到難，層層遞進，引領學生主動探究，積極建構電磁統(tǒng)一、能量轉化與守恒的科學觀念。

3.組織基于學科德育的活動

基于科學基本觀念構建的科學教學，重視學習活動在觀念建構中的作用。組織活動的目的，不僅在于活動是促進學生認知向深層次觀念發(fā)展的主要途徑，可以有效促進學生深層次的認知參與和積極的情感體驗，而且在于活動可以使學生有機會實踐復雜的行為，展示其超越事實的基本理解。由此使教師可以通過觀察學生在活動中的表現(xiàn)，推測其觀念的建構情況，基于學生學科知識的獲得過程，產(chǎn)生對學科德育價值的碰撞與理解。當教師找到學生需求與學科德育的“融合點”之際，也是學科德育價值的實現(xiàn)之時。endprint

三、基于觀念建構的初中科學學科德育實施方式

觀念作為一種抽象的思維體系，具有很強的概括性與抽象性。教師應從學生生活中的問題出發(fā)，讓學生在情境中主動建構知識體系，從知識中提升觀念，這是促進學生觀念構建教學的生存之基，立足之本。同時，體現(xiàn)初中科學學科德育的教學方法必須創(chuàng)設真實的學習情境，讓學生在情境中發(fā)現(xiàn)問題，通過活動與探究，在任務驅動過程中，使學習者身體力行，感受、體驗蘊涵在知識背后的思想、方法與觀念。在這種意義上說，觀念構建與初中科學學科德育相伴共生。

1.以史明“理”，為學生成長浸潤人文底蘊

科學史真實記載了學科發(fā)展進步的歷史背景、杰出人物和輝煌成就，將不同時期的社會發(fā)展狀況和科學家的人格特質寓于學科發(fā)展的具體內容之中，實事求是地表述了主體作用于客體的價值取向、認識態(tài)度和思維方法，反映了人們認識世界和改造世界的全過程。毋庸置疑，科學史蘊含著豐富的學科德育資源。

在基于觀念建構的科學學科德育實施中，我們嘗試將科學史作為教學情境，讓學生自主建構科學知識，形成了一種實踐的操作模式，即以史明“理”，用科學教育所內含的人文底蘊浸潤學生生命成長。這不僅能擴大學生知識面、增強記憶、激發(fā)興趣，克服重結果輕過程的教學行為，拓寬學生能力培養(yǎng)途徑；而且能對學生進行愛國主義教育、辯證唯物主義和歷史唯物主義教育、科學道德觀和方法論教育，以及人生觀和價值觀教育，陶冶學生的思想感情。

我們系統(tǒng)梳理了浙教版《科學》教材中科學史資源所蘊含的德育價值（見下表），結合教學內容通過不同的實踐方式達成德育目標。

2.悟德于“知”，引導學生學會探究生活真知

分析當前學校德育不難發(fā)現(xiàn)，德育活動中學生主體地位的缺失，德育活動內容的空洞與抽離，德育活動的制度化與表演性，以及德育活動中發(fā)展與享樂的對立等問題，造成了德育活動實效性低下。在這種狀況下，學生不是處于自由輕松的狀態(tài)，不是主動去追求道德發(fā)展，德育活動成了一種規(guī)訓與表演[3]。探究需要學生的親身實踐，學生認識自然最佳的途徑是通過實踐去感知自然，近距離地接觸自然，讓心靈深受啟迪，進而從更深層次上產(chǎn)生對自然的理解。

為此，在處理教學內容時，我們注重從挖掘隱性的情感、態(tài)度價值觀目標出發(fā)，設計有效的科學探究活動，讓學生動手參與，滿足內心的需求，從而引領知識的升華，實現(xiàn)科學觀念的建構。在這一過程中，知識是隱性的，實踐是手段，是實現(xiàn)學科德育的最佳催化劑。

例如，在原子結構模型建立探究活動中，我們設計了如下模擬實驗環(huán)節(jié)，讓學生在方法上體驗科學模型的建立。首先，讓學生通過擊碎核桃外殼觀察核桃仁，從方法上體驗模型建構的原初思考；之后，進行不同性質的小球撞擊鉛球實驗，引導學生思考如何打開原子，了解原子的內部結構；最后，視頻播放α粒子轟擊原子實驗，還原真實實驗——盧瑟福實驗，呈現(xiàn)原子模型。

通過這一模擬探究過程，學生不僅認識到原子是可分的，從而建立起微粒觀，而且認同了科學的本質是求真。求真的過程往往是以“一種假設去取代另一種假設”，科學正是在不斷修正和完善過程中發(fā)展著，并無限逼近真理。生活亦是如此，我們要學會透過現(xiàn)象揭示事物的本質，堅持科學的認知觀和發(fā)展觀。

3.寓“美”于境，引領學生追尋美好生活

科學知識本身的價值是中立的，既能服務于善的目的，也能服務于惡的意圖。科學知識的學習應立足生活情境，讓學生懂得所學知識是為了更加美好的生活，從而激活學生對科學“真”“善”“美”的體驗與感悟，才能收到良好的德育效果。

例如，在學習“神經(jīng)調節(jié)”時，教師通過創(chuàng)設“比一比在不同的條件下的反應快慢”活動情境，讓學生通過科學測試實驗，體驗人體在不同情況下對刺激反應的快慢差異。之后，請學生反思日常生活，展開討論：在路上騎自行車時會和同學一起聊天嗎？這樣有危險嗎？為什么？一邊做作業(yè)一邊聽音樂的學習習慣好嗎？為什么不允許駕駛員開車時打電話？等等。借助科學測試的體驗情境，引導學生運用多種感官去觀察、體驗、感悟、思考，并由此延伸至學生的日常生活，通過搜集證據(jù)，整理、分析信息，表達和交流等系列探索活動，讓學生將科學知識應用于日常生活，從而獲得對世界、生活的真實感受。學生由此得出有價值的觀點或結論，有利于促進其道德認識與社會性發(fā)展，激發(fā)道德情感，形成正確的價值觀，主動追求意義世界[4]。

科學學科德育要注重從學生自己的生活出發(fā)，創(chuàng)設科學學習情境，通過學生討論和教師引導，讓學生逐步接受并認可內化科學情感態(tài)度與價值觀。借此，不僅能幫助學生澄清模糊認識，而且能培養(yǎng)學生科學理性的價值觀，回歸科學的德育價值，為學生的未來生活奠定基礎。

學科教師不僅承擔著學科知識教學的使命，而且承擔品德教育的使命。基于觀念建構的初中科學學科德育實踐表明，學科德育存在于教學的每一個環(huán)節(jié)中，教師必須從“德育忽視”走向“德育自覺”，結合初中科學課程性質和特點，營造適合學生的課堂環(huán)境，促成學生思維的發(fā)展，才能幫助學生形成適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，最終達成學科德育目標，實現(xiàn)科學學科教學應有的價值。

參考文獻：

[1]鐘勇為.科學教育的失落與復歸：價值哲學的視角[J].教學與管理，2008（5）：3-5.

[2]田保華.試論學科德育的問題與出路[J].課程.教材.教法，2015（7）：3-11.

[3]檀傳寶.問題與出路 若干德育問題的調查與專題研究[M].杭州：浙江教育出版社，2009：205.

[4]方崢嶸.探究式學習：突破道德核心素養(yǎng)形成的“最后一公里”[J].中小學德育，2016（9）：18-19.

（作者單位：瑞安市教師發(fā)展中心

浙江溫州 325200）

責任編輯 毛偉娜endprint