在“真實寫作”中學(xué)會寫作

胡根林

我的作文教學(xué)觀，一言以蔽之，曰：在“真實寫作”中學(xué)會寫作。這是句大白話，但要真正理解并認同這個樸實的道理，并不是一件容易的事。

一、基礎(chǔ)與背景

雖稱之為“我”的作文教學(xué)觀，卻是建立在豐厚的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和新課改背景之上的。新課改前后，關(guān)于寫作教學(xué)的研究取得了一些突破性的進展。尤其是寫作學(xué)專業(yè)研究者介入中小學(xué)寫作研究，取得不少成績。如潘新和教授提出“語言表現(xiàn)存在論”，強調(diào)建立“以言語上的自我實現(xiàn)為目的，以表現(xiàn)與存在為本位的發(fā)展創(chuàng)造型”的新語文教育范式，要發(fā)揮人的言語潛能、創(chuàng)造力和個性，以言語主體的自我實現(xiàn)為主導(dǎo)性教育功能和目標，以人的生命性、精神性、發(fā)展性需要為語文教育的基本目的和訴求。馬正平教授提出“非構(gòu)思性寫作理論”，探討了符合寫作實際情形的寫作思維機制，認為具體的寫作是具有特定讀者、對象、特定時空背景、具體的寫作目的、特定功能的寫作活動。寫作不是獨語，而是一種反饋和對話。因此，寫作思維的每一步，必須考慮將自己思考出來的文章材料和內(nèi)容讓讀者、時空背景進行“審核”。

更為重要的是，一些博士論文在寫作教學(xué)研究方面取得了令人矚目的成績。2007年，葉黎明的博士論文《語文科寫作教學(xué)內(nèi)容研究》從課程、教材、教學(xué)三個層面對三種常見寫作類型——實用文、普通文、文學(xué)作品的教學(xué)內(nèi)容進行討論，首次提出“寫作應(yīng)當(dāng)教什么”的問題。2010年榮維東的博士論文《寫作課程范式研究》和魏小娜的博士論文《語文科真實寫作教學(xué)研究》似乎都對此做出了嘗試性的回答。前者以寫作課程范式為線索，提出要批判審議“文章寫作”范式，闡釋反思“過程寫作”范式，理論建構(gòu)“交際情境寫作”范式，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建了“以文章知識為顯性指標、以過程知識為策略路徑、以交際語境寫作知識為母機”的三維寫作內(nèi)容框架，提出了基于三種范式整合的功能性寫作模型。后者則強調(diào)真實寫作的合理性，不僅重新界定真實寫作的內(nèi)涵——真實的目標、真實的情境、真實的寫作任務(wù)、多元統(tǒng)整的課程形態(tài)，深化對真實寫作本質(zhì)的理解，闡釋了理性認知在寫作中的作用，擺正了寫作主體的位置，而且以此為邏輯起點制定教學(xué)目標、開發(fā)課程內(nèi)容、設(shè)置教學(xué)策略和評價策略。朱建軍博士的論文《中學(xué)語文課程“讀寫結(jié)合”研究》則略有不同，他是在“讀寫結(jié)合”的前提之下來回答“寫作應(yīng)當(dāng)教什么”的。他提出，在新形勢下“讀寫結(jié)合”要有新的內(nèi)涵，相對應(yīng)于“選文”四種功能“例文”“樣本”“定篇”和“用件”，要形成“積累性寫作”“模仿性寫作”“學(xué)習(xí)性寫作”“評論性寫作”和“探究性寫作”五種功能性寫作類型，針對不同的寫作類型，應(yīng)有不同的理念和教學(xué)策略。

寫作教學(xué)其實不只是教的問題，站在學(xué)生的立場，就是學(xué)的問題，核心就是“應(yīng)當(dāng)學(xué)什么”的問題。2012年周子房的博士論文《寫作學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)》提出，中小學(xué)寫作教學(xué)面臨諸多困難，最大的困難是學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)得不到學(xué)習(xí)環(huán)境的有效支持。他基于寫作學(xué)習(xí)的實踐性本質(zhì)，從活動理論的視角提出了寫作學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)的三大基本方略：其一，融匯寫作學(xué)習(xí)內(nèi)容于特定的任務(wù)情境之中；其二，發(fā)揮多種中介工具和教師的中介功能；其三，建構(gòu)寫作學(xué)習(xí)共同體。他試圖從理論上構(gòu)建一種有目標和情境支持、有多種中介工具和教師支持、有學(xué)習(xí)共同體支持的寫作學(xué)習(xí)環(huán)境。他的探索不僅拓展了人們對寫作支持環(huán)境的認知，而且推進了“交際情境寫作”或“真實寫作”的研究，使這種植根于寫作主體需要的寫作范式有了更大的實踐空間。

上述研究成果因為學(xué)院派的理論氣息濃郁，可能一時并未被一線教學(xué)所認可和接受，但卻給了我豐富的思想資源，幫助我逐步形成自己的作文教學(xué)觀。

二、問題與探索

（一）何為“真實寫作”

多少年來，中小學(xué)寫作教學(xué)一直是個老大難問題，語文教育界開出的藥方之一就是“真實寫作”，最常見的表述是“要寫真人真事”“要寫出真情實感”“要寫真話、動真情”“要寫出最動情的地方”“作文感情要真實健康”……“真”的對立面顯然是“假”，可讓人不能理解的是，這個藥方開出以后，無病呻吟、千篇一律、套作仿作的情況不僅沒有減少，反而長盛不衰，還不斷翻出新花樣。

那么，這個藥方真的管用嗎？比如，作文為什么必須要寫“真人真事”？作家寫人物都說要“雜取種種人，合成一個”“往往嘴在浙江，臉在北京，衣服在山西，是一個拼湊起來的角色”（魯迅語），中小學(xué)生寫作為什么就不能虛構(gòu)呢？另外，要寫真情實感，何為真情實感？如何檢驗真情實感？如果把“真情實感”理解為真誠、真實的表達態(tài)度和習(xí)慣，這種態(tài)度和習(xí)慣如何量化，如何考核？進一步，如果說，“要寫真人真事”是要求客觀摹寫生活，“寫真情實感”是要表現(xiàn)真實的主觀感受，那么，這種真實寫作，其取向基本停留于寫作內(nèi)容的真實，不僅難以考查，而且基本屬 于不可教的范疇，這就給寫作教學(xué)帶來了深刻危機。

在新課程改革的大背景下，基于語言哲學(xué)的轉(zhuǎn)向和語言習(xí)得理論，得力于寫作學(xué)研究者的共同努力，再加上國外語文教材和《語文課程標準》等研究資料，我們對真實寫作有了不同的認識。比如日本大力推動“生活寫作”運動，歐美國家強調(diào)“淡化真情實感”，要求理性表達自我，關(guān)注真實的讀者和寫作目的。典型如加拿大，在母語課程標準寫作部分中明確提出：“盡管人們經(jīng)常通過寫作來闡述思想、表達感情，但是人們主要還是將其作為與他人交際的工具……有必要學(xué)會篩選并組織觀點，牢記創(chuàng)作動機，心里面要放著面對的讀者……就廣泛的目的，針對特定的對象交流思想，傳遞信息?！庇谑?，人們對真實寫作有了新的認識，認為應(yīng)該包括以下四個方面的“真實”：寫作任務(wù)真實、寫作對象真實、寫作環(huán)境真實、寫作成果真實?！耙驗檎鎸嵉膶懽魇且环N真實的表達和交流，而不是一種寫作訓(xùn)練。真實的寫作不是生活的模擬，而是真實的生活。真實的寫作不是寫給老師看的，而是寫給文章本身隱含的讀者看的?！保ɡ詈Ａ终Z）這種新的“真實寫作觀”，超越了以往追求寫作內(nèi)容真實的藩籬，追求的是一種寫作行為的真實。這是寫作教學(xué)理論的一個重要突破，引起了語文學(xué)術(shù)界的強烈反響，成為寫作教學(xué)新的發(fā)展機遇。endprint

（二）如何銜接“學(xué)校寫作”與“生活世界的寫作”

人們對真實寫作的認識盡管有了突破性進展，但也引起了不少質(zhì)疑，認為新的“真實寫作”觀倡導(dǎo)的學(xué)生“自發(fā)、自愿、主動的寫，才是真實的寫”，這與“學(xué)校課堂作文訓(xùn)練”互相矛盾；新“真實寫作”觀就是“自發(fā)性寫作”，而事實上僅憑真實的動機、對象、情境和期待不一定能寫好文章；新的“真實寫作”觀局限于“交際取向”而忽略了“學(xué)習(xí)取向”。這種質(zhì)疑是有一定道理的，因為很明顯，以學(xué)習(xí)為目的的“學(xué)校寫作”和以致用為目的的“生活世界的寫作”盡管有聯(lián)系，但畢竟屬于兩個不同的領(lǐng)域，如何做到相互銜接和融合呢？

源于20世紀70年代后期對信息加工模式的認知心理學(xué)的批判的情境認知理論，在促進學(xué)校知識向真實生活世界轉(zhuǎn)化方面給予了我們深刻啟迪。該理論提出了“情境”概念，認為情境能促進學(xué)習(xí)盡可能地在接近真實生活的狀態(tài)下進行，促進知識向真實的生活世界遷移，并把“情境”分成三類：第一類是自然生活情境；第二類是物理情境；第三類介于二者之間，既不是真實生活世界本身，也不是簡單借助技術(shù)模擬，而是通過提供真實的背景——這種背景體現(xiàn)了知識在真實的生活中使用的方式、真實的情節(jié)、真實的材料、真實的問題，我們稱之為“文化實踐情境”?！皩W(xué)校寫作”就是要通過創(chuàng)設(shè)情境來實現(xiàn)與“生活世界寫作”的對接和融合。這種情境創(chuàng)設(shè)包括：其一，創(chuàng)設(shè)逼真的寫作背景，包括創(chuàng)設(shè)真實的事件、讀者、寫作目的，誘發(fā)真實的寫作動機等。比如學(xué)校要求所有的女生必須留短發(fā)，你是一位女生，擁有一頭美麗的長發(fā)并且很愛自己的頭發(fā)，那么請你針對這一學(xué)校紀律，給有關(guān)部門寫一封信，表達你的意見和主張。其二，運用真實的寫作材料和對象，即盡可能使作文所涉及的對象和材料是生活世界中的真實存在，為寫作者既有認知水平下能清晰感知到的。其三，創(chuàng)設(shè)真實的寫作任務(wù)，即寫作行為最終是要完成一項具有真實問題的任務(wù)，如上述例子中“給學(xué)校有關(guān)部門寫一封信表達自己的意見和主張”就是一項明確而真實的任務(wù)。

這樣一來，對于“何為真實寫作”這個問題就有了進一步的詮釋。不但寫作內(nèi)容是否準確反映客觀真實和內(nèi)心真實不再是寫作真實的標準，而且對于寫作行為的真實性也有了明確的指向，就是“寫作情境”“寫作任務(wù)”是否真實。要建立“學(xué)校寫作”和“生活世界寫作”之間的聯(lián)系，關(guān)鍵是要嚴格按照“真實情境”和“真實任務(wù)”的內(nèi)涵和標準，創(chuàng)設(shè)出真實的“寫作情境”和真實的“寫作任務(wù)”。

三、實踐與反思

（一）需要一種什么樣的載體

正是基于對真實寫作的全新理解，“任務(wù)情境寫作”自然而然就進入了我們的視域。何為“任務(wù)情境寫作”呢？通過學(xué)習(xí)和研究，我對于這個概念有了一些初步的理解。

任務(wù)就是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣有目的的活動；情境是指一般的氛圍、物理環(huán)境和當(dāng)前的“ 背景”事件。

在作文活動中，任務(wù)情境，是指那種帶有寫作任務(wù)的環(huán)境或背景。它通常包含作者（以誰的名義寫）、讀者（寫給誰看）、目的（解決什么問題）、話題（談?wù)撌裁矗?、體式（以什么文體寫）五大要素。恰當(dāng)?shù)膶懽魅蝿?wù)情境能夠激發(fā)寫作的興趣，有利于我們主動地基于表達需要去完成寫作任務(wù)。

從概念出發(fā)，我和很多一線教師一起進行了任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)情境作文分類、任務(wù)情境作文指導(dǎo)要略等多方面的探索。比如，我們來寫“生命在于運動”這種話題作文。一種方式是大而化之，大談運動帶來的種種好處；一種是創(chuàng)設(shè)一個任務(wù)情境，帶有特定目的和特定讀者來談?wù)撨\動的好處——

任務(wù)情境1：撰寫一篇文章去說服高一年級的學(xué)弟學(xué)妹參與你所選擇的某項體育活動。文章一定要包括原因和實例，它們將有助于你說服別人參加你所選擇的活動。

任務(wù)情境2：你作為一名醫(yī)生，撰寫一篇文章去說服那些復(fù)健病人積極參與體育健身。

任務(wù)情境3：你作為體育局官員，在報刊發(fā)表一篇文章鼓動全民健身。

實驗研究表明，這種帶有任務(wù)情境的作文具有真實寫作的特點，不僅讓寫作者的寫作動機大大增強，有話可說、有話要說，而且避免了作文假大空、無厘頭。任務(wù)情境作文是溝通生活寫作和課堂練筆之間的橋梁，讓寫作者在真實的作文中練習(xí)作文，還原了真實寫作和寫作的真實過程。因此，在“真實寫作”中學(xué)習(xí)寫作，就自然轉(zhuǎn)換為在“任務(wù)情境寫作”中學(xué)會寫作。

當(dāng)我理清了寫作教學(xué)的問題脈絡(luò)，并在同行的研究者中看到了這種解決方案的價值和意義之后，我就下功夫來推動“任務(wù)情境寫作”教學(xué)的開展。應(yīng)該說，“任務(wù)情境寫作”這一概念并非由我提出，但我是努力的實踐者和推廣者。從2013年至今，在浦東新區(qū)到上海市乃至全國，已經(jīng)有一批實驗學(xué)校和實驗老師參與其中，相信這種基于真實寫作理念的寫作教學(xué)能成為大家的共識。

（二）運用先于形式：以練車為喻

在任務(wù)情境寫作的實驗和實踐研究過程中，有一種觀點引起我的思考：寫作學(xué)習(xí)可否先進行形式訓(xùn)練，然后再進入有任務(wù)情境的真實寫作訓(xùn)練？這類似練車，是否先進行場地封閉訓(xùn)練，然后上路行駛？

形式訓(xùn)練，說的是文章學(xué)的寫作觀。從文章學(xué)的角度看，寫作就是文章之制作。而什么是文章呢？“所謂文章，是以文字為媒介，或宣明事理、或表情達意的有篇章組織形態(tài)的信息載體。”從這種寫作觀出發(fā)，形成一套術(shù)語或者叫文章學(xué)的寫作知識體系。這些知識，內(nèi)容要素包括主題、素材與題材、構(gòu)思、思路、結(jié)構(gòu)、線索、開頭與結(jié)尾、過渡與照應(yīng)、層次與段落等，形式要素包括鋪墊、襯托、含蓄、渲染等，表達方式包括記敘、說明、議論、描寫、抒情等。曾祥芹主編的《文章本體學(xué)》，將文章知識分編為五個章節(jié)，蔚為大觀。從語文課程和教學(xué)角度出發(fā)，這些知識被概括為字、詞、句、篇、語、修、邏、文“八大塊”知識等。形式訓(xùn)練，就是指作文課通過上述一項項的知識灌輸和分解訓(xùn)練，來教會學(xué)生寫作。這是一種很大的誤區(qū)，因為它只看到了文章最后的成品形式，忽略了寫作的過程以及寫作過程中蘊含的意義建構(gòu)、思維運作以及表達交流功能。打個比方，這就類似場地練車，雖練了直角轉(zhuǎn)彎、曲線行駛、上坡停車、靠邊停車、倒車入庫等一個又一個項目，卻并不意味著已經(jīng)學(xué)會了開車。大家都明白，這樣開車上路，是要出大問題的。endprint

而任務(wù)情境寫作，是建立在功能語言學(xué)基礎(chǔ)上的寫作觀。功能語言學(xué)認為，寫作就是特定語境中的書面表達，寫作活動就是在特定語境中構(gòu)造語篇，并從這種寫作觀出發(fā)，形成不同的寫作理念。比如針對虛假寫作提出的強調(diào)真實寫作行為的“真實寫作”；針對技巧訓(xùn)練提出的強調(diào)寫作行為交際功能的“交際寫作”等。這里提出的任務(wù)情境寫作，和“真實寫作”“交際寫作”有共同的真實寫作行為的指向，但從命題設(shè)計和現(xiàn)實性上顯然更具操作性。這就類似上路行駛，練車者要面臨種種真實情境，要解決駕車起步、會車、超車、變道、加減檔等任務(wù)，甚至有時面臨夜間山路、急轉(zhuǎn)彎、冰雪天氣等。對駕駛員而言，只有在真實的駕車過程中才能提高駕車技術(shù)。

可寫作學(xué)習(xí)畢竟不同于練車。整體語言理論（又叫全語言理論）關(guān)于母語學(xué)習(xí)理論給了我們深刻啟發(fā)，它通過大量實驗研究得出的兩條結(jié)論很耐人深思：第一條，運用先于形式，指“人類并不是先學(xué)如何控制每一個音即語文的形式才開始講話，而要從運用語文中學(xué)習(xí)語文”。第二條，整體大于局部，有兩層意思，一是“語言學(xué)習(xí)是由整體認知開始，而后才認識語文的各個部分。語文的聽、說、讀、寫四個部分是不可分割的整體”；二是“語文的認知學(xué)習(xí)是運用個人全方位語文知識及策略，而這些知識及策略沒有特定的階段。學(xué)習(xí)各項事務(wù)、聽說讀寫，以及語言本身的形式結(jié)構(gòu)，這三件事是同時發(fā)生的。學(xué)習(xí)閱讀和學(xué)科知識應(yīng)該齊頭并進，相輔相成，不存在先后輕重之分”。這表明，對學(xué)生學(xué)習(xí)母語寫作而言，先閉門進行傳統(tǒng)的寫作形式訓(xùn)練，然后走向有任務(wù)情境的真實寫作的構(gòu)想是行不通的。

“學(xué)好寫作的第一步就是要明白寫作面臨著一系列互為聯(lián)系的選擇行為。不妨想想當(dāng)你進行寫作的時候到底做了什么。有時你的寫作意圖是要取悅讀者，有時則想與人爭辯或說服他人，有時你想要抒發(fā)自己的情感。你的讀者是多種多樣的，他或許是你最親密的朋友，或許是些不知名姓從未謀面的陌生人。這一切便形成了來自以下各方面的選擇：你的經(jīng)歷，你作品中所代表的自我，以及用于傳播書面信息并稱之為語碼的結(jié)構(gòu)和語言。”（[美]迪恩·蒙莫里，?？颂m·奧哈勒《寫作者的選擇》）說到底，真實寫作就是一種選擇行為，而且這種選擇一開始就發(fā)生了，它既是表達和交流的手段，也是思考和探究的工具。

我的作文教學(xué)觀——在“真實寫作”中學(xué)習(xí)寫作，這句話的意思不是說要去追求寫真人真事或?qū)懻媲閷嵏?，而是要去追求寫作行為的真實。也就是說，從寫作開始，就要考慮自身的作者身份、讀者的需求，根據(jù)寫作目的選擇話題，選擇適當(dāng)?shù)奈捏w或者語體，寫作教學(xué)主要是把這些要素的知識和技能教給學(xué)生。具體操作時以任務(wù)情境寫作為載體，幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境和任務(wù)，實現(xiàn)學(xué)校知識向真實生活世界轉(zhuǎn)化。

（上海市浦東教育發(fā)展研究院；200000）endprint