高校通識教育課程改革的實例一則及其再探索

水凌波

【摘要】在對通識教育的眾多研究中，“哈佛模式”是被提及最多的一種模式。我國高校中現(xiàn)行的通識教育課程體系多半是參照美國高校的模式而來，卻常被學生用來“充學分”和“刷手機”，通識教育課程改革勢在必行。上海大學自2011年實施大類招生與通識教育改革以來，通過三年的實踐和努力，通識教育改革已進行了許多積極有益的探索。2014年開設(shè)23門核心通識課，通過追蹤調(diào)研發(fā)現(xiàn)改革試水效果良好。同時也發(fā)現(xiàn)了通識教育改革中存在的共性問題，值得進一步思考與完善。

【關(guān)鍵詞】通識教育；課程改革；哈佛模式；普遍問題；課程地圖

【中圖分類號】G642.3 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）14-0023-02

我國在高等教育階段開展通識教育已積累多年經(jīng)驗，取得了良好的成效和豐碩的研究成果。在對通識教育的眾多研究中，“哈佛模式”是被提及最多的一種模式?！豆鹜ㄗR教育紅皮書》也被認為是通識教育領(lǐng)域繞不開的經(jīng)典讀物。我國高校中現(xiàn)行的通識教育課程體系多半是參照美國高校的模式而來，卻常被學生用來“充學分”和“刷手機”，通識教育課程改革勢在必行。

一、來自上海大學通識教育課程改革的試驗

上海大學自2011年實施大類招生與通識教育改革以來，通過三年的實踐和努力，通識教育改革已進行了許多積極有益的探索。2014年，經(jīng)過長期醞釀和多次研討，教務(wù)處在對原有的課程庫逐一挑選、對課程框架精心改良、教師隊伍重新組合后，23門核心通識課脫穎而出。首批開設(shè)的23門核心通識課分為人文、經(jīng)管、理工三個大類，涵蓋“藝術(shù)修養(yǎng)與審美體驗”、“科技進步與生態(tài)文明”、“經(jīng)濟發(fā)展與全球視野”、“人文經(jīng)典與文化傳承”、“政治文明與社會建設(shè)”五大模塊，授課對象主要面向大一學生。4學分的設(shè)置、教授領(lǐng)銜的教學團隊、對自主學習的高要求，核心通識課處處充滿著改革氣息。

為了解學生修讀核心通識課的基本情況和課程效果，課題組對課程進行了追蹤調(diào)研，先后開展了話題征文、網(wǎng)絡(luò)問卷、訪談、研討等多種形式的調(diào)研活動。調(diào)研歷時一個學期，參與調(diào)研的人文、經(jīng)管、理工三大類學生超過300人次，其中以理工類學生為主，被調(diào)研到的課程囊括了全部23門核心通識課。調(diào)研收集到了豐富的一手資料，較為真實地反映了核心通識課“試水期”學生學習與教師教學的情況，為上海大學進一步完善通識教育改革提供了可靠的依據(jù)。下面將從學生選課初衷、課堂情況反饋、教師情況反饋、作業(yè)與論文反饋四方面分析課程改革的成效。

就學生選課初衷而言，主要分為兩類。第一類是出于個人興趣，為選擇專業(yè)做好準備。第二類是自覺完善知識結(jié)構(gòu)，有目的地進行自我提升。第二類學生對核心通識課的認識更符合學校對于通識教育培養(yǎng)“全人”教學理念。這些學生在選課時，考慮的不僅是個人興趣，更是希望通過核心通識課主動完善自己的知識結(jié)構(gòu)，打通各學科之間的隔閡，加強不同學科背景的融合與交流。學生們都在不同程度上意識到了“通識”之“通”的必要性。通識教育的目的是通過培養(yǎng)學生的獨立思考能力，以及對不同知識、思維方式和思想方法等的融會貫通能力，最終培養(yǎng)出具有創(chuàng)造精神和健全人格的人。① 可以說，學生選課基本上實現(xiàn)了學校對核心通識課所賦予的多重涵義和重要使命。許多學生在調(diào)研中都表達了自己對核心通識課的認識和理解：“核心通識課作為上海大學的一個新生力量，在充滿活力的同時也有深厚的底蘊，很好的彰顯了‘核心二字。它像是催化劑、像是導航儀，讓我們更快的從高中這個相對封閉的圈子中走出來，更好地去面對大學這個小世界中的生活，讓我們更快的擁有一個大學的思維模式以及能力儲備，使我們在這個學習的黃金時期能夠去思考、吸收更多的知識，而這個知識還可以跨越多個領(lǐng)域，從而為我們每個人的全面發(fā)展提供了一個絕妙的平臺?！?/p>

從課堂情況反饋上來看，在教務(wù)處與教師團隊通力合作下，核心通識課的課堂教學達成了形式上教學、探討、實踐相結(jié)合，理念上啟迪思維、傳播情懷并重的共識：講授為主，研討為輔；走出課堂，融合社會調(diào)查、課外實踐；開列書單，提交報告，加大對自主學習能力的要求。這些改革得到了學生的肯定，教師團隊能根據(jù)不同課程的不同特點，合理安排授課方式，不拘泥于單純的講授，而更加注重師生互動。

從學生對教師情況的反饋上看，學生對教授領(lǐng)銜、團隊教學的全新授課方式評價很高。首先，教授教學有利于激發(fā)學生的求知欲。其次，團隊教學有利于教師個人魅力的展示。再次，多變的教學形式有利于學生能力的培養(yǎng)。團隊教學能夠讓學生在短時間內(nèi)接觸到不同的老師、不同的講課方式。多變的教學形式給了學生更多挑戰(zhàn)，也給了他們更多展示和提升的機會。從作業(yè)與論文反饋上來看，學生覺得挑戰(zhàn)較大，水平提升也較大。一是課后閱讀任務(wù)有一定挑戰(zhàn)，一些課程的老師每周都會布置閱讀不同原典，下周討論。二是由于缺乏專業(yè)知識，也沒有接受過基本的學術(shù)訓練，不會寫論文。這些都對大一學生提出了較高的要求。

二、通識教育課程改革中存在的普遍問題

上海大學通識教育課程改革試水成果調(diào)研的結(jié)果不同程度地反映出現(xiàn)在通行的通識教育模式所存在的普遍問題。主要有以下兩個方面。

（一）因基礎(chǔ)教育階段學生知識與能力的差異，通識課難以實現(xiàn)哈佛通識課的專書研讀形式，易流于“概論”和“講故事”。甘陽在《大學人文教育的理念、目標與模式》② 一文中，對比了哈佛大學、斯坦福大學、芝加哥大學等多所美國名校的通識教育。根據(jù)甘陽的研究，斯坦福學制與芝加哥相同，都是一年三學期（每學期10周），通識課也稱為“核心課程”，這些核心課也是連續(xù)三學期，并且也是教師團隊教學。由此可見，上海大學通識課在課程學時上與斯坦福大學、芝加哥大學較為相似。但與我國大學、上海大學的通識教育最大的不同在于，斯坦福的通識課主要是原典閱讀課?！爸匾氖且ㄟ^一門深度閱讀的課來培養(yǎng)學生的閱讀能力，思考能力和寫作能力，而不是要一門課滿堂灌地講上千年的哲學史或文學史。” ③中西在通識教育的理念在本質(zhì)上是一致的。但由于基礎(chǔ)教育階段學生的學識與能力都有差異和局限，在高等教育階段這條鴻溝難以在短時間內(nèi)僅僅通過通識課來彌補。高中階段過早文理分科、應(yīng)試教育壓力過大，導致學生忽略了知識的融通和能力的全面發(fā)展。通識課老師在授課時也只能盡量將課程講淺、講活。endprint

然而，一旦講淺、講活，教學便容易陷入“講概論”和“講故事”之中。則似乎是一個較為陳舊的共性問題。一位被調(diào)研的學生感嘆“感覺就像是在做科普講座”，另一位學生則反映：“老師的授課更像時政新聞，專業(yè)知識沒有辦法講透徹，感覺上了兩節(jié)‘故事會?！?/p>

（二）部分學生對核心通識課不夠重視，課后自主學習時間較少，達不到課程預(yù)期效果。甘陽認為：“我國大學目前對通識教育有一種普遍的誤解，亦即不是把通識教育課程看成是本科的主要課程和基礎(chǔ)學術(shù)訓練，而是把它看成僅僅是在主課以外‘擴大一點學生的興趣和知識面；不是有效利用目前學分有限的“通選課”來著重建設(shè)通識教育的‘核心課程而是片面追求不斷擴大通選課的范圍和數(shù)量，似乎通識教育目標就是‘什么都知道一點?！雹?這段話指出了教務(wù)部門在課程設(shè)計上的關(guān)鍵作用。上海大學挑選23門通識課作為“核心通識課”正是對這種誤解的糾正。課程改革對學生的自主學習能力提出了較高要求。學生是教學的對象。核心通識課要達到想要的教學效果，除了合理設(shè)計課程、教師認真教學，學生自己也必須主動將身心投入其中，在心理上主動重視通識課，在課后主動親近通識課。

三、對高校通識教育課程改革的再探索

上海大學副校長葉志明教授在談到上海大學通識教育核心課程的設(shè)計理念時說：“首批23門通識教育核心課程將努力以問題意識為導向，旨在引導學生廣泛涉獵不同學科領(lǐng)域，注重性情和素質(zhì)的培養(yǎng)，加強人文素養(yǎng)與科學精神的交融，增進對自身、社會、自然及其相互關(guān)系的理解，從而為其一生的多向發(fā)展提供必要的準備?！雹?核心通識課的開設(shè)與教學被賦予了通識教育改革實踐等多重重要意義，得到了學校各個層面的高度重視，表明上海大學高等教育改革又向前邁進了一步。通過調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)學校的改革是成功的，但也還有可以再做進一步思考、探索與完善的地方，略作四點設(shè)想。

（一）將較為詳細的課程介紹公布給學生，以便選課。以臺灣大學“通識教育地圖”⑥ 為例，該網(wǎng)站不僅可以查詢到當學期所有的課程信息，還包括歷年來開設(shè)過的課程信息，包括課程名稱、開設(shè)學期、授課教師、課程號、時間地點、學分、課程大綱、課程網(wǎng)頁，可謂一目了然。最與眾不同之處在于一張“核心能力關(guān)聯(lián)圖”，以圓圈的形式標出課程重點考察的能力，如《陶淵明與人境生活》這門課重點考察學生的三個能力：鑒賞與思考能力、溝通表達與創(chuàng)造能力、人文傳統(tǒng)認知與主體思維能力。

（二）每學期開放一個學時或增開一個學時為全校講座、成果展示，讓更多學生了解、走近核心通識課。以南京大學選課辦法為例，每學期開學前兩周所有選修課開放“試聽”機會，兩周以后才正式開始選課，學生的自主性增加，在對課程有所了解后可以選擇繼續(xù)修讀或退課。由于上海大學短學期的限制，每學期的課程只有10個學時，拿出其中寶貴的1學時作為“試聽”都會顯得奢侈。可以考慮拿出其中的一個學時或增加一個學時改為全校的講座課或成果展示課，讓更多學生借此機會了解通識課，走進通識課。

（三）部分課堂試行“大班上課、小班研討”的形式。美國主要大學本科通識教育課程的基本建制中最值得注意的特點之一就是核心課程普遍采取教授講課與學生討論課并行的方式，討論課嚴格要求小班制。我們在學習與借鑒了“哈佛模式”的同時，更要注重學習這種模式的內(nèi)在精髓，而不是照搬形式。

（四）留出一定課時講授基本的論文寫作與學術(shù)規(guī)范。針對學生中普遍存在不知如何搜集資料、撰寫論文的問題，亟需在課堂上留出一定課時，教會學生基本的學術(shù)規(guī)范和論文寫作常識。如如何到圖書館查閱書籍、中國圖書分類法的規(guī)律、如何利用CNKI檢索文獻、學術(shù)論文的基本構(gòu)成和基本格式、如何做文獻綜述、如何撰寫摘要、如何做注釋等等。良好的學術(shù)習慣和學術(shù)態(tài)度必須從入門之處就注意培養(yǎng)，這對學生今后撰寫課題報告、進行學術(shù)研究都有好處。

注釋：

①葉志明《通識教育：上海大學的高等教育改革實踐——上海大學副校長葉志明訪談（代序言）》，上海大學教務(wù)處《上海大學通識教育核心課程》2014年版，扉頁.

②甘陽《大學人文教育的理念、目標與模式》，《北京大學教育評論》第4卷第3期，2006年7月，第38-65頁.

③甘陽《大學人文教育的理念、目標與模式》，《北京大學教育評論》第4卷第3期，2006年7月，第38-65頁.

④甘陽《大學人文教育的理念、目標與模式》，《北京大學教育評論》第4卷第3期，2006年7月，第38-65頁.

⑤葉志明《通識教育：上海大學的高等教育改革實踐——上海大學副校長葉志明訪談（代序言）》，上海大學教務(wù)處《上海大學通識教育核心課程》2014年版，扉頁.

⑥臺大通識課地圖網(wǎng)頁 http：//coursemap.aca.ntu.edu.tw/course_map/index.php.

參考文獻

[1]哈佛委員會著、李曼麗譯.哈佛通識教育紅皮書.北京：北京大學出版社，2010.12.

[2]上海大學教務(wù)處.上海大學通識教育核心課程.上海：上海大學教務(wù)處，2014.

[3]甘陽.大學人文教育的理念、目標與模式.北京：北京大學教育評論，2006.7.

[4]上海大學教務(wù)處2014年6月3日網(wǎng)站新聞《“魅力核心課重在引領(lǐng)學生走進學問和思想的殿堂”——核心通識課教師交流（二）暨第八期教師教學沙龍紀實》.

[5]上海大學教務(wù)處2012年11月26日網(wǎng)站新聞《上海大學舉行理工類通識課教學研討會》.

[6]臺大通識課地圖http：//coursemap.aca.ntu.edu.tw/course_map/index.php.endprint